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X Fragile - Il Filo di Arianna :: Tutte le lettere caso per caso 2 (Periodo da gennaio a giugno 2010) :: MESSAGGI TRASVERSALI 2
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MESSAGGI TRASVERSALI -PARTE PRIMA-
Admin Mer Giu 16, 2010 12:46 pm
Il 19 gennaio la dott.ssa Imola e il dottor Davolio scrivono agli operatori prima della supervisione via Skype:
Gentilissimi,
in relazione all'appuntamento via skype di sabato 16 dicembre ci sembra che si stiano confermando e ribadendo molte delle linee operative e quindi, man mano che si va avanti, da una parte si consolidano e dall'altra si stanno facendo i relativi tentativi per potenziare ed evolvere. Un'attenzione che intendiamo ribadire è quella di pensare, questo per tutti (genitori, operatori, bambini e ragazzi - quindi è una raccomandazione in trasversale) agli obiettivi che rappresentano il cardine della ricerca: acquisire competenze scolastiche ma strettamente in un sistema integrato alle autonomie e alla socializzazione. Vi ricordiamo che voi avete un sistema per valutare la potenza del vostro intervento il quale lo fa risultare adeguato, valido, quando il percorso è vissuto e quando autonomia, socializzazione e apprendimenti sono strettamente legati, questo perchè l'intero progetto ha come finalità il portare gli oggi bambini e/o ragazzi verso una vita autonoma e indipendente. I bambini e i ragazzi non dovranno diventare dei matematici, degli italianisti, degli storici,...., ma dovranno utilizzare le competenze acquisiste in tali aree disciplinari ed i relativi contenuti, per vivere in autonomia e indipendenza. Pertanto le nozioni e i contenuti appresi devono verificare e potenziare la capacità di orientarsi nel tempo in maniera funzionale, di spostarsi nello spazio in maniera funzionale che significa saper utilizzare l'orologio, il calendario, i mezzi pubblici, sapersi orientare andando a piedi,.... competenze non solo per verifiche rituali (sapere che giorno è oggi e che ora è), ma per sentirsi sicuri nel progettare e vivere il quotidiano e la futura quotidianeità; anche l'igiene personale intima, quella legata al vestiario (sapersi fare il bidet in maniera adeguata, capire quando vi è la necessità, il saper usare bene la carta igienica, saper usar bene lo spazzolino e il dentifricio,..., il saper quando è con che frequenza bisogna cambiarsi le mutande, la camicia, ecc...; il saper mantenere un'alimentazione corretta e il sapersi comportare adeguatamente a tavola,...; il saper mantenere una relazione e una conversazione in maniera adeguata e rispettosa;.... anche questi elementi, anzi in particolare questi ambiti, devono essere gli elementi base dell'educazione da parte dell'amico. Se non si tiene sempre in primo piano quanto sopra abbiamo sottolineato si rischia di scivolare totalmente al servizio della scuola, si finisce con il fare il dopo scuola e teniamo conto che raggiungere le competenze per una vita autonoma e indipendente è tutta un'altra cosa di ben più altra qualità che le nozioni anche se queste certamente sono comprese. Con questo mantenere in primo piano nel ricordo di qual'è il ruolo principe di questo progetto vi inviamo i nostri saluti e vi ricordiamo il prossimo incontro in presenza di sabato 30 gennaio dalle 9 alle 17:00
Alice Imola
Andrea Davolio
Il 25 gennaio viene spedita a tutte le famiglie una mail della mamma di Filippo:
Gentilissimo Prof. Cuomo
Inizio con chiederle di scusare la mia latitanza in questi giorni, soprattutto gli ultimi dell’’anno appena trascorso, mi sono ritrovata una mole di lavoro senza precedenti, nonostante ciò nella mia scala di’importanza Filippo è stato sempre al primo posto, e grazie ai suoi continui e notevoli progressi mi ha dato una grande carica. Riflettendo sul percorso di F. ne concludo che il bambino nell’’arco di poco tempo ha fatto passi da gigante, maturando e raffinando le sue capacità.
- *La consapevolezza delle sue competenze
Il comportamento di Filippo. a tavola è sempre più adeguato; prima si limitava a consumare il pasto, adesso sceglie se mettere o meno il formaggio grattugiato sulla pasta, chiede altre porzioni se sono di suo gradimento, versa da solo l’acqua nel bicchiere e sbuccia alcuni tipi di frutta ( mandarini, arance, banane ); oggi utilizza il tovagliolo per pulirsi quando ne sente la necessità, ieri lo usava solo per imitazione. -
Correlazioni
Tutto questo è stato possibile mettendo in pratica i vari progetti, che in questi mesi ci hanno aiutato a resistere all’’incontrollabile istinto ad intervenire per ogni sua piccola difficoltà, ( in sostanza abbiamo atteso che sorgessero in lui i bisogni rispettando i tempi per affrontare i vari momenti della giornata Nel processo messo in atto per avvicinare F. a togliere il pannolone, *(progetto pannolone)* ci sono stati cambiamenti nel suo atteggiamento rispetto al igiene personale. Al mattino se ha il pannolino molto sporco, la sua prima richiesta è di lavarsi nel bidet, è successo che a volte ha voluto farlo da solo, subito dopo và a prendere il pannolino pulito, riconoscendo ormai il posto giusto delle cose e indumenti, avendo durante le festività riorganizzato con lui, la cameretta. *(progetto armadio)*
Correlazioni
Devo ammettere che per quanto riguarda l’obbiettivo di togliere il pannolone nonostante l’impegno non sono riuscita ancora a raggiungere l’obbiettivo. Il progetto armadio ha permesso a Filippo di acquisire più padronanza negli spazi della sua stanza, sviluppando l’autonomia nel prendere oggetti o indumenti a secondo delle sue esigenze o delle nostre richieste. A natale Filippo ha ricevuto diversi regali orologio da polso con il cinturino rosso, euforico e sorpreso lo ha mostrato a tutti, ripetendo “…guarda l’orologio rosso”,superato il “disagio” per indossarlo, tutte le volte che gli veniva chiesto che ore fossero, lui guardava e rispondeva “..cinque e mezza”, così ho cominciato a dare dei riferimenti sul quadrante dell’orologio es..; ore 8. si entra in classe, ore 13. si esce da scuola, ore 14. ci si mette a tavola..etc..etc. Ha ricevuto inoltre anche una lente d’ingrandimento, alla quale si è interessato solo nei giorni successivi, lo abbiamo sorpreso a guardarsi il palmo della mano, i cagnolini disegnati sul suo copriletto e le formichine che trasportavano le briciole, la lente ha suscitato in lui curiosità, utilizzandola molto. Filippo inizia a leggere paroline semplici, associa alcune consonanti alle vocali, es tito, sole, ramo, bici, questa sua nuova capacità si è rivelata leggendo i libri preferiti della pimpa. Per il momento ci concentreremo a consolidare gli obbiettivi già raggiunti.
Ps..: la settimana scorsa ho incontrato la Dott.ssa Parioli, la quale mi ha riferito che in settimana le invierà il verbale dell’incontro avuto 11 Gennaio con gli insegnanti di Filippo
Colgo l’occasione per inviarle cordiali saluti
Risposta del Professor Cuomo:
Gentilissima signora,
siamo anche noi contenuti dei progressi di Filippo ed in particolare per il fatto che ci stiamo immettendo in un percorso che con sue gradualità originali (per certe cose più veloci, per altre meno: eterocronicamente) sta prendendo direzioni adeguate a Filippo. Cristina ci dice anche che il bambino sta prendendo molto coscienza della gestione degli sfinteri, ma ciò che è più importante è che, come lei anche sottolinea, la riflessione si sta estendendo sul proprio corpo e sulle capacità percettive complessive dei sensi, della sensibilità. Percezione che man mano va ad influire e a potenziare la capacità di osservare, di apprendere in autonomia, di comprendere e potenziare la comunicazione e il linguaggio. Un potenziamento che man mano agirà sempre di più su una curiosità personale, interna, su un suo riflettere e meditare, su n suo scoprire sempre di più le facoltà del pensiero e lo scopriremo sempre di più nell'atteggiamento che presenta un'immagine molto forte ed emozionante di Filippo che è quella di un bambino che con una lente di ingrandimento osserva le formiche. Le invieremo con un'e-mail trasversale una strutturazione che alla ricerca di un metodo ci sta pian piano portando al pianificare sempre più sia gli strumenti che i modi dell'intervenire. Un pianificare che non vuol congelare il pensiero della ricerca ma lo vuol mantenere sempre aperto e pronto a quei cambiamenti che il percorso ci suggerirà, speriamo sempre più. Naturalmente aspettarsi che un percorso di ricerca ci suggerisca di cambiare significa essere sempre pronti a rivedere il tutto e per questo i successi che su tutti i fronti stanno maturando ci danno quelle energie necessarie a riorganizzare rapidamente il sistema di ricerca per rispondere alle esigenze particolari dei bambini. L'essere pronto a riorganizzarsi sicuramente è faticoso ma sicuramente produce un'alta qualità negli interventi. Colgo l'occasione per inviare i miei saluti
Prof.Nicola Cuomo
Il 29 gennaio la dott.ssa Imola invia a tutti gli operatori alcuni riferimenti teorici e prossime metodologie da utilizzare:
Ci soffermiamo un attimo a tratteggiare gli aspetti relativi alla PIANIFICAZIONE, ATTENZIONE, SIMULTANEITA' e SUCCESSIONE che sono riferimenti che traiamo
dalle ipotesi di Lurija e di Vygotskij.
Per quanto riguarda la ricerca-formazione-azione sta risultando fondamentale determinare situazioni preparative all’implicare i bambini e le persone con x-fragile in preliminari che in forme anche fortemente inducenti, affascinanti, suggestionanti convincano, persuadano a desiderare un fare, a costruire un volere. Ciò la ricerca lo ha posto in evidenza quando in particolare o non vi sono desideri specifici che possono avere lo spessore di motivazioni o questi sono estremamente impossibili, slegati da sensi che portano verso percorsi utili allo sviluppo cognitivo ed affettivo.
Bisognerà quindi al fine di implicare i bambini e le persone con x-fragile in un percorso educativo-didattico che abbia dei risultati sia nell’apprendimento che nello sviluppo Progettare un affascinare, un suggestionare, un indurre che attraverso modi accattivanti, attraverso modalità seduttive di relazionarsi, vadano a provocare il desiderio di osservare, di imitare, di fare.
Una sorta di “plagio” in positivo in quanto propone un passaggio da un mero essere presenti ad una attività che provoca il desiderio in una dimensione in cui questo fa scoprire e si lega al decidere ed impossessarsi dell’intenzionalità.
«Autonomia», «indipendenza», ma con «l’emozione di conoscere e il desiderio di esistere», competenze nel fare, ma anche desiderio di fare con consapevolezza.
Gli obiettivi del processo formativo non sono solo finalizzati a far acquisire autonomie. I ragazzi vanno implicati in un progetto non solo per “imparare autonomie”, che potrebbero anche derivare da un apprendimento meccanico, da un’azione che, ripetuta più volte tramite numerosi esercizi, mi mette in grado di compierla da solo: ad esempio, posso apprendere a preparare un caffè, utilizzando la caffettiera e svolgendo il processo di preparazione da solo fino ad arrivare al caffè pronto da consumare nella tazzina. Saper preparare il caffè corrisponde ad «agire un’autonomia»: quel che invece si vuol raggiungere è «imparare ad essere autonomi», nel senso di essere «capaci di governarsi da sé, sulla base di una autentica intenzionalità originale», in una condizione di «non dipendenza da altri», cioè di «indipendenza».
In tal senso più ampio, risulta di fondamentale importanza non solo il fatto di poter svolgere un’azione da solo, ma anche la capacità di decidere cosa fare, come fare, quando fare, in modo consapevole e responsabile: non solo «so fare il caffè», ma anche «posso decidere che oggi, anziché prepararlo, andrò al bar a berlo in quanto è nei miei desideri, ho voglia di incontrare altre persone» oppure come risposta all’imprevisto della caffettiera rotta o della mancanza dell’ingrediente principale.
L’obiettivo che si vuol raggiungere non è assolutamente di tipo addestrativo, non riguarda mere e sterili tecniche da apprendere e saper ripetere nella quotidianità: non si vuole una persona meccanicamente addestrata, ma una persona che pensa, che si emoziona, che è cosciente e consapevole dei suoi pensieri e delle sue emozioni, che sa risolvere gli imprevisti, che sa socializzare ed ha una vita relazionale, che desidera e può continuare ad apprendere, a conoscere, a vivere. Un’autonomia che non deve divenire autarchia con il risultato di rimanere da soli. Un’autonomia che nella intenzionalità di chi la possiede propone il desiderio, il piacere, le competenze di stare con gli altri e di ricercare le condizioni per vivere nel sociale. Una persona che, anche quando non sa fare, sa a chi chiedere aiuto, quando ed in che modo.
Una persona autonoma ed indipendente quindi pretende il riconoscimento non tanto e non solo per le competenze apprese, per ciò che sa fare, per gli apprendimenti, quanto per la padronanza intenzionale che accompagna i suoi «sa fare»; una maturità, una forza interiore, la fiducia in se stessi, un senso di responsabilità che trascinano con sé poi anche tutte le competenze, le autonomie, magari apprese anche in forma passiva, ma non agite con la stessa intensità, con la stessa consapevolezza, determinazione e competenza organizzativa che si deve raggiungere quando le autonomie hanno l’energia dell’indipendenza.
Nell’ambito della ricerca-formazione-azione si è scelto quale atteggiamento da parte dell’educatore per orientare i bambini e le persone con x-fragile verso una vita autonoma ed indipendente quella dell’”operatore-amico”.
Fondamentalmente la denominazione “amico” non vuol produrre un falso amico ma ispirarsi solo e soltanto alle modalità relazionali, comportamentali, comunicative, …, ad un’atteggiamento che si svolge e connota la relazione tra amici.
Quello che si vuol assolutamente evitare, nei confronti della persona con deficit, è l’atteggiamento da educatore, da maestro, da genitore, da adulto autoritario.
La denominazione “amico” (connota un metodo) sta quindi nell’atteggiamento, nelle modalità relazionali, nel rapporto di fiducia, di intesa empatica che l’Operatore deve saper realizzare.
Un indurre attraverso forti condizioni emozionali apparecchiate e progettate in contesti, in situazioni, atmosfere estremamente complici e seduttive.
Le circostanze di apprendimento e di insegnamento, nella nostra ipotesi, non sono to¬talmente sciolte dai contesti relazionale con la molteplicità di even¬ti, né dalla relazione psico-affettiva determinata dal desiderio di comunicare.
L’esecuzione osservabile dell’apprendimento (il cambiamento del comportamento di fronte ad un problema e/o il compor¬tamento adeguato nel risolverlo) avviene in un contesto relazionale e quindi la pratica e/o il concetto appreso se vi è stato un effetto forte sul piano emozionale questo non rischia di rimanere legato a quell’evento ma - la dimensione non razionale, integratasi con l’apprendimento, per la sua forza profonda – va a determinare un fissaggio non solo alla situazione contingente ma al clima ed alle atmosfere affettive che trascinano con le emozioni nel ricordo l’apprendimento anche le nozioni, i contenuti e le abilità. Ciò propone una sorta di doppi e paralleli circuiti di sicurezza per cui la parte razionale, che di solito è quella deficitaria e quindi destinata o a perdere l’esperienza o i contenuti acquisiti, trova supporto nella porzione emozionale che funge da riferimento evocatore, riferimento che si sta rivelando di fondamentale importanza nel corso della nostra ricerca sulle specificità della x-fragile.
Un riferimento evocatore, non legandosi alla circostanza in modalità analitica ma complessivamente globale, va a determinare una presentificazione avvalendosi della parte piu profonda dell’esperienza: quella strutturale e pertanto propone la possibilità e capacità potenziale di determinare transfer. In tal modo si evita il probabile rischio del congelamento delle esperienze, dell’apprendere in monadi monouso.
Il nostro stile di intervento ed orientamento pedagogico Non inquadra l’apprendimento in esercizi ripetitivi, ma in attività con caratteristiche laboratoriali , in quanto in tale dimensione entrano in gioco
più concetti, più competenze e più capacità sia in atto che potenziali.
Una didattica che pone le esperienze, gli apprendimenti, le nozioni assolutamente non in una relazione meramente sommatoria, ma psico-affettiva dove
l’apprendere è essenzialmente una maturazione qualitativa dell’esperienza, rivolta sia e specialmente a far nascere l’emozione di conoscere ed il desiderio di esistere oltre che a fornire conoscenze per la risoluzione di un nuovo problema.
L’apprendimento ha la finalità anche di portare alla consapevolezza soprattutto la scoperta del potere d’azione sul proprio corpo attraverso il quale è possibile intervenire sugli og¬getti e sugli altri, del poter agire e dei voler agire; un provocare Un passaggio, in una dimensione di reciprocità, da oggetto del desiderio dell’altro a soggetto che agisce.
Senza tali profonde attenzioni e/o strategie preliminari spesso diviene difficile coinvolgere una persona con deficit in quanto l’avere quale riferimento le MOTIVAZIONI per implicare in un progetto è di frequente non possibile: queste sono spesso assenti.
Pertanto risulta fondamentale, creare le condizioni per il successo, in quanto è da questo che le motivazioni nascono. Le possibilità di successo, vanno ricercate in quegli ambiti in cui la persona con deficit dimostra sia pur minime competenze, tra i suoi "sa fare".
Sta proprio nel saper riconoscere, immettendoli nel percorso della “zona di sviluppo potenziale”, i sia pur minimi saper fare, il porre le basi per la "nascita" delle motivazioni e del desiderio di apprendere.
UN QUADRO DI RIFERIMENTO ALLA RICERCA DI UN METODO
Penso che fondamentalmente Sulla base dei sopra tratteggiati preliminari e nella dimensione contestuale che ricordi, evochi permanentemente
sono con molta probabilità verosimilmente possibili
le azioni rivolte alla PIANIFICAZIONE, ATTENZIONE, SIMULTANEITA' e SUCCESSIONE.
Il percorso di PIANIFICAZIONE, ATTENZIONE, SIMULTANEITA' e SUCCESSIONE è un percorso quindi da ideare preliminarmente sul piano dell’emozione di conoscere ed il desiderio di esistere in seno alla mente ed alla progettualità dell’Operatore, dell’Insegnante, dell’Educatore, Genitore che vuol produrre nei riguardi della persona con deficit il desiderio di conoscere, il bisogno di fare.
PIANIFICAZIONE
La pianificazione è il processo mentale attraverso il quale l'individuo determina, seleziona, applica e valuta i problemi e le possibili soluzioni. Il processo di pianificazione permette di affrontare situazioni per le quali non sono immediatamente evidenti e disponibili vie di soluzione immediate. Questo processo viene applicato a compiti sia semplici sia complessi e può implicare altri processi come quelli di attenzione, simultaneità e successione. Bisogna stare molto accorti a tener conto che PIANIFICAZIONE, ATTENZIONE, SIMULTANEITA' non vanno interpretati in una modalità successiva ma che questi vanno considerati sistemici, integrati e seguono la regola dell'ologramma. Pertanto il nominarli ciascuno ci costringe a creare una successione perchè non è possibile fonderli nella parola parlata o scritta. In realtà questi vanno pensati come ti abbiamo sottolineato e cioè in modo sistemico ed ologrammatico.
Buone capacità nella pianificazione implicano lo sviluppo di un piano di azione, la valutazione del valore del metodo, il monitoraggio dell'efficacia,
l'eventuale modifica o rifiuto di un piano quando il compito richiede un cambiamento e il controllo dell'impulso ad agire senza le opportune considerazioni.
La pianificazione è presente in tutte le attività umane in cui si richiede di utilizzare un metodo per risolvere un problema sia in contesti scolastici
sia nella vita quotidiana (in casa, al lavoro, tempo libero, gioco...)
ATTENZIONE
L'attenzione è un processo mentale attraverso il quale l'individuo si focalizza selettivamente su stimoli particolari inibendo quelle risposte a stimoli
competitivi che vengono presentati nel tempo. Come si può notare l'attenzione è all'interno del processo di pianificazione proprio perchè mentre si pianifica
è necessario creare delle gerarchie, delle complementarietà e delle relazioni tra gli elementi che sono l'oggetto del problema e della pianificazione.
Buone capacità di attenzione richiedono che questa sia focalizzata e selettiva, impegnata e sostenuta. L'attenzione selettiva richiede l'inibizione delle
risposte ad alcuni stimoli in favore di altri che possono risultare difficili da ignorare, mentre l'attenzione sostenuta si riferisce alle possibili variazioni
della prestazione nel tempo che può essere influenzata dal variare dello sforzo richiesto per risolvere il problema ed eseguire il compito.
SIMULTANEITA'
Il processo di simultaneità è un processo mentale attraverso il quale l'individuo integra stimoli separati in un intero o in un gruppo. Come si può notare
la simultaneità pone nello stesso tempo e nella stessa dimensione progettuale e cognitiva la pianificazione e l'attenzione. Si parla di un tutt'uno in
una forma organismica ed anche se alcuni degli aspetti momentaneamente risulta in primo piano, questa sua funzione di primo piano non è gerarchica e non
trascura gli altri piani. Pertanto se l'attenzione in un momento ci porta a concentrarci su un elemento del sistema in cui stiamo intervenendo questo non
significa che dobbiamo perdere la relazione con gli altri elementi, non dobbiamo uscire fuori dalla pianificazione né dobbiamo perdere la simultaneità degli
eventi. E' come quando guidiamo l'automobile: l'attenzione di un momento su di un ostacolo che velocemente ci si pone davanti non ci deve far perdere il
controllo del mezzo, non ci deve far distogliere dall'organizzazione complessiva pianificata nel sistema di guida in quanto il porre in secondo piano uno
degli elementi ci fa perdere la simultaneità delle azioni occorrenti a controllare la nostra guida.
L'essenza del processo di simultaneità è che la persona deve interrelare gli elementi stimolo in un unico percettivo o insieme concettuale.
SUCCESSIONE
Il processo di successione è un processo mentale attraverso il quale l'individuo integra gli stimoli in uno specifico ordine seriale tale da formare una
catena in progressione. Questo è il processo che porta all'organizzazione DELL’ESPERIENZA per punti forti rappresentati da immagini e didascalie.
La successione non è altro che una forma organizzativa logico-funzionale che assume uno
spessore forte sul piano del potenziale cognitivo solo e soltanto se ha avuto quelle premesse strettamente integrate di pianificazione, attenzione e simultaneità.
Senza tali premesse può diventare una forma meramente mnemonica, passiva, frutto di un condizionamento più o meno operante. Il processo di successione
è necessario quando le cose devono susseguirsi l'un l'altra in un ordine strettamente definito: per es. l'acqua va nella pentola e non la pentola nell'acqua
quando bisogna cucinare, quando bisogna lavarla può succedere il contrario oppure in una ricetta particolare va messa prima la cipolla e poi funghi, altrimenti
pur rimanendo le due componenti presenti nella ricetta l'impalpabile ma caratteristico sapore che si vuol dare al piatto, alla sensibilità del palato,
di un buongustaio, ne muta radicalmente il gusto e quindi il valore, quindi la successione comporta due scopi differenti in procedure differenti. La qualità
distintiva del processo di successione è che ciascun elemento è legato solamente a quello che lo precede e che questi stimoli non sono interrelati.
Come ho cercato di far notare, la dimensione rigorosa di ricerca trasforma una semplice ricetta in una potente organizzazione per lo sviluppo cognitivo ed è a
questo training che prima di tutto gli operatori devono sottoporsi ed il semplice preparare una macedonia assume la potenza di un'occasione per la trasformazione
dell'architettura cognitiva.
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Dal Diario di Pamela:
Sono arrivata a casa di Michele e lui mi ha accolto aiutandomi a slacciarmi le scarpe, poi a rimetterle nella scarpiera e poi a togliermi il giubbotto.
Oggi avrei voluto terminare il nostro raccoglitore ricettario della pizza; finire di incollare le foto sul cartoncino colorato, scriverci accanto una breve didascalia, inserirla nella bustina con i buchi e inserirla nel nostro raccoglitore. Ho preso la scatola dove ci sono diverse foto di Michele, tutte recenti, molte delle quali le abbiamo fatte insieme. Ne ho tirate fuori alcune, guardandole e commentandole. Poco dopo Michele mi si è avvicinato ed ha cominciato guardarle con attenzione. Poi le abbiamo guardate insieme, mentre io ne sceglievo alcune che ci sarebbero servite per completare il ricettario, ed altre che avrebbero completato il nostro calendario. Michele mi ha seguito attentamente in questa attività. Ci siamo soffermati sul calendario a guardare tutte le foto che mostravano i momenti vissuti e quelli dei giorni successivi. Michele all’inizio, non guardava minimamente il calendario delle attività, invece ora sembra lasciarsi guidare dallo stesso, per guardare il dvd, per il pranzo, per andare in piscina, per andare a dormire. Anche per le foto mostra un interesse, prima mai mostrato.
Non ho chiesto a Michele insistentemente di aiutarmi a ritagliare le foto per rimpicciolirle e ad incollarle, perché con la richiesta insistente, con Michele non si ottiene nulla e spesso il contrario di quello che gli si chiede. Lui era lì seduto vicino a me che osservava le foto. Ad un tratto mi ha detto: “forbici” e spontaneamente ha ritagliato.
Dopo poco Michele si è avvicinato al frigo, ha mangiato una sottiletta e poi si è messo seduto davanti la cucina, chiedendomi di sedermi accanto a lui. Mi ero ricordata che la mamma mi aveva detto che spesso Michele si mette seduto lì quando mescola la pasta che bolle nella pentola prima di pranzo. Ho proposto a Michele di farmi il caffè. La mamma di Michele mi chiede spesso se voglio bere del caffè, quando c’è Michele e lei ne è una buona bevitrice. La moca era lì davanti a noi, l’abbiamo risciacquata del caffè che c’era dentro, poi messo l’acqua, poi il caffè….Michele ha preparato il caffè e si è mostrato esperto; ha fatto tutto lui; io non l’ho dovuto guidare in tutti i passaggi della preparazione. Dopo aver messo la moca sul fuoco, ho detto a Michele che dovevamo aspettare che il caffè venisse fuori, che si sarebbe sentito il rumore e del fumo che usciva dalla caffettiera. Noi dovevamo stare attenti altrimenti il caffè si sarebbe bruciato e l’avremmo buttato via senza berlo. Siamo rimasti lì, ed io ho richiamato l’attenzione di Michele sul rumore e sul fumo che usciva dalla caffettiera, abbiamo spento il fuoco e Michele mi ha versato il caffè nella tazzina, poi mi ha messo un cucchiaino di zucchero come io gli avevo chiesto ed infine bevendo il caffè l’ho ringraziato molto dicendogli che era stato bravissimo.
Michele si mostra sempre più disponibile in tutte le attività che si svolgono in cucina, e questa disponibilità è nuova.
A Michele piace molto sentirmi cantare le canzoni di alcuni cartoni animati, si diverte molto, senza agitarsi o senza voler riascoltare sempre la stessa strofa, cosa che invece accade quando ascolta i cd dei cartoni. È un momento di grande condivisione, lui canta insieme a me e la sua espressione del volto è davvero felice. Ho notato anche che è migliorato nella pronuncia di alcune parole e che si è arricchito maggiormente il suo vocabolario, anche perchè è motivato a pronunciare molto bene le parole delle sigle dei cartoni e si diverte molto a cantarle insieme a me.
Vorrei avere qualche consiglio per riuscire a sfruttare al massimo questo suo piacere, organizzandolo e strutturandolo meglio. Avevo pensato a qualcosa simile al karaoke dove c’è la base musicale e la nostra voce che deve rispettare i ritmi e dei tempi musicali i quali sono strettamente interconnessi tra di loro.
La risposta del Professor Cuomo:
Gentilissima Pamela,
in questa e-mail che mi hai inviato si ravvisano dei rischi (ne parleremo anche domani) relativamente alla distinzione tra il gioco e lo studio. Per quanto riguarda le nostre modalità e lo stile di intervento che consigliamo (in particolare per bambini con x fragile, ma come caratteristica dello stile della didattica al di là dell'handicap) non facciamo una distinzione ne ci riferiamo a gioco e studio. Oltre a non determinare questa distinzione non li poniamo in contrapposizione in quanto questa tale contrapposizione non è altro che un pregiudizio e apre possibilità di conflitto in una dimensione di premio e punizioni. I nostri orientamenti sulla didattica quindi non parlano di studio e di gioco, ma parlano di "APPRENDIMENTO IN STATO DI BENESSERE".L'apprendimento in stato di benessere risponde a quel bisogno naturale che tutti noi abbiamo di sapere, di conoscere, di curiosare, di osservare, di comunicare, di ascoltare, ... Un bisogno, lo sottolineiamo, naturale di cui le persone ed i bambini in particolare non ne possono fare a meno. Tale bisogno naturale è stato, per motivi storici e pregiudiziali (che potrai ritrovare leggendo il testo "insegnante del futuro, futuro insegnante"), per così dire inquinato da una proposizione didattistica e punitiva dell'apprendere e dell'insegnare ed il sapere, il conoscere, il curiosare, l'osservare, il comunicare, l'ascoltare, ... sono diventati una sorta di dispetto che gli adulti, gli insegnanti fanno ai bambini, agli scolari, agli studenti. Il bisogno naturale è diventato una punizione e per tale motivo i bambini si ribellano, si oppongono, spesso "non ne vogliono sapere". I nostri orientamenti didattici ed educativi propongono l'apprendere e l'insegnare in stato di benessere e rimettendo in centro il, lo sottolineo ancora, bisogno di sapere dei bambini e delle persone, produce quella dimensione che noi denominiamo dell'emozione di conoscere. Nella tua e-mail tra il lavoro degli insegnanti, quello della madre e il tuo si è venuto a creare una confusione tra gioco e studio e lo studiare viene presentato come un gioco, lo studio come una sorta di sacrificio o una modalità che mimetizza nel giocare nasconde lo studiare. Il rischio è quello di creare una diffidenza da parte di Michele, che per essere sicuro di non sbagliare può portare a rifiutare il collaborare totalmente seguendo questo pensiero: "mi vogliono imbrogliare, mi propongono il giocare e invece mi fanno studiare....o devo studiare altrimenti non mi fanno giocare, ma quando sto giocando non sono sicuro se effettivamente sto giocando perchè faccio le stesse cose che faccio mentre studio....pertanto se rifiuto il tutto non mi possono imbrogliare". Naturalmente quanto abbiamo riportato del supposto pensiero di Michele è esplicitato in forma razionale in realtà Michele è probabile non faccia quel pensiero razionale da noi ipotizzato, ma sul piano emozionale viva e senta nelle proposte degli adulti una condizione di rischio di "fregatura". Se tale sospetto che porta alla sfiducia nell'altro sentito a livello emozionale da Michele si dovesse stabilizzare nella sua mente questo produrrebbe ostacoli nel nostro intervenire e nel suo apprendere.
Quello che noi consigliamo:
1. non separare il gioco dallo studiare
2. non parlare di giocare e studiare
3. determinare le condizioni di apprendimento e di insegnamento in stato di benessere.
Nell'incontro forse dovremo analizzare quali sono i toni, le richieste, le posture, le modalità i climi,... che in maniera istintiva i genitori, gli insegnanti, gli operatori, mettono in atto quando contraddistinguono lo studiare dal giocare, il lavorare dal riposare. Questi ultimi due termini, lavorare e riposare, sono ricorrenti in particolare e scuole e li abbiamo affrontati quando si parlava del "dopo due ore il bambino si stanca e lo dobbiamo portare fuori dalla classe". Queste due ore sono un po’ una soglia di tempo trasversale comune a tutti gli insegnanti di sostegno e agli operatori. Due ore che separano il lavorare dal riposare e noi abbiamo sottolineato scrivendolo che dopo le due ore (che si definiscono di lavoro) non è vero che il bambino si pone a dormire o in posizione di riposo, ma quello che cambia è la convinzione dell'insegnante e dell'operatore il quale sembra che dopo le due ore liberi il bambino dal giogo del sacrificio del conoscere. In realtà in tutti i casi analizzati dopo le fatidiche e maledette due ore i bambini sono pimpanti, con molta energia ed estremamente attivi. L'essere in pieno possesso di energie dopo le due ore maledette da parte dei bambini è frequenta che corrisponda ad un abitudine mentale di insegnanti ed operatori, che sono loro che dopo due ore si stancano e il lasciar libero il bambino di fare ciò che gli pare (spesso fuori dalla classe) li porta al loro riposo in quanto questo viene da loro considerato come tale. Concludendo in realtà il bambino è sempre attivo, siamo noi che dobbiamo organizzare l'itinerario educativo-didattico senza il marchio della punizione, e se sappiamo progettare le nostra presenza con il bambino come una esplorazione del mondo, dell'esistere, del guardarsi intorno, del riflettere,... in stato di benessere, noi con lui produrremo e proveremo l'emozione di conoscere. Pertanto invito te ed invito a sollecitare la madre e gli insegnanti su quanto ti scriviamo. Inoltre essendo questa una problematica trasversale la rivolgiamo a tutti gli operatori, alle famiglie e agli insegnanti in modo da allargare la riflessione e i conseguenti riorientamenti dei modi di educare e di insegnate
Ciao
Alice Imola
Nicola Cuomo
Il 7 febbraio Il prof. Cuomo e la dott.ssa Imola scrivono a tutti gli operatori:
Gentilissime Famiglie ed Operatori,
vi inoltriamo con modalità trasversale le riflessioni di Andrea circa l'organizzazione di Angelo. Il confrontarvi sulle ipotesi di lavoro di Andrea è utile in primo piano per Licia e Marco con gli opportuni adattamenti è uno spunto in cui tutti vi potrete confrontare.
Un saluto
Alice Imola
Nicola Cuomo
Lettera del Professor Cuomo alla famiglia di Mauro:
Gentilissima Famiglia Sartori,
In relazione al Progetto Amico intrapreso con Angelo, invio un Progetto basato sulle osservazioni e riflessioni fatte sino ad oggi per facilitare quella ri-organizzazione familiare che deve aiutare Angelo a muoversi verso una vita autonoma e indipendente.
È importante evidenziare che il Progetto Amico per la sua durata e intensità (due giorni alla settimana per un periodo limitato nel tempo) è utilissimo per individuare strategie e organizzazioni adeguate per il benessere di Angelo, tuttavia se queste non vengono tradotte quotidianamente in cambiamenti da parte del gruppo familiare, l’efficacia viene compromessa.
I cambiamenti da adottare sono principalmente riconducibili e 3 aspetti:
1) CASA
2) TEMPO LIBERO
3) SCUOLA
Come detto al telefono con D., ripeto: “oggi Angelo è il risultato di 20 anni di esperienze che ha vissuto di un certo tipo… come emerge nella ricerca i risultati sono legati alla capacità della famiglia di abbandonare e rivedere abitudini consolidate”.
È un percorso che necessiterà molto impegno, ma se non incominciamo a seguirlo rigorosamente, diventa inutile.
CASA
Abbiamo visto come la vita quotidiana e tutte le attività che essa propone (fare la spesa per mangiare, pagare al bar, lavare i piatti, apparecchiare e preparare da mangiare per le persone che arrivano a pranzo dal lavoro, ecc…) offrono l’opportunità di crescere e migliorare la vita di Angelo, ma occorre per farlo che nessuno lo anticipi o lo sostituisca in queste attività.
Bisogna vedere le attività di casa e le responsabilità ad esse connesse (fare la spesa, apparecchiare, gettare il pattume, ecc…) come l’opportunità di fare un tirocinio lavorativo di alto livello per Angelo: una formazione- lavoro che lo prepara a vivere in modo indipendente se viene fatto sistematicamente e seguendo i riferimenti della ricerca..
Inoltre, si favorisce in questo modo la creazione nella mente di A. di anticipazioni mentali di quello che dovrà fare. Programmare le giornate insieme a lui naturalmente, lasciare spazio per qualche incognita ma riempire la maggior parte del tempo. A questo deve servire l’agenda settimanale che gli ha regalato Ilaria.
La famiglia dovrebbe fargli a mio avviso un discorso serio di questo genere.
“Ascolta A., tu sei adulto ormai e devi pensare a guadagnarti i soldi che ti servono per uscire con gli amici o per ricaricare il tuo cellulare. Tua madre, da sola non ce la fa più a fare tutte le cose di casa… tu hai quasi 20 anni, sei un uomo, noi abbiamo bisogno di te, senza il tuo aiuto non ce la facciamo! Bisogna che ci aiuti a mandare avanti la casa ora. Noi siamo impegnati tutto il giorno per lavoro, tu ci devi dare una mano.”
Ovviamente questo prevede una vera ri-organizzazione degli atteggiamenti e delle abitudini famigliari avute sino a questo punto.
Bisognerebbe:
1) non andare a fare la spesa una volta per tutta la settimana ma fare delle spese giornaliere (come fanno le nonne) ed andare a comperare tutti i giorni quello che serve per la giornata successiva. In questo modo Angelo se vuole mangiare deve andare a fare la spesa lui perché la madre e il padre lavorano e cosi quando torna da scuola al pomeriggio va a fare la spesa.
Questa cosa va fatta inizialmente almeno una volta alla settimana con Ilaria. Per arrivare quando sarà possibile dalle risposte di A. ad una situazione ideale cosi fatta
Gentilissimi,
in relazione all'appuntamento via skype di sabato 16 dicembre ci sembra che si stiano confermando e ribadendo molte delle linee operative e quindi, man mano che si va avanti, da una parte si consolidano e dall'altra si stanno facendo i relativi tentativi per potenziare ed evolvere. Un'attenzione che intendiamo ribadire è quella di pensare, questo per tutti (genitori, operatori, bambini e ragazzi - quindi è una raccomandazione in trasversale) agli obiettivi che rappresentano il cardine della ricerca: acquisire competenze scolastiche ma strettamente in un sistema integrato alle autonomie e alla socializzazione. Vi ricordiamo che voi avete un sistema per valutare la potenza del vostro intervento il quale lo fa risultare adeguato, valido, quando il percorso è vissuto e quando autonomia, socializzazione e apprendimenti sono strettamente legati, questo perchè l'intero progetto ha come finalità il portare gli oggi bambini e/o ragazzi verso una vita autonoma e indipendente. I bambini e i ragazzi non dovranno diventare dei matematici, degli italianisti, degli storici,...., ma dovranno utilizzare le competenze acquisiste in tali aree disciplinari ed i relativi contenuti, per vivere in autonomia e indipendenza. Pertanto le nozioni e i contenuti appresi devono verificare e potenziare la capacità di orientarsi nel tempo in maniera funzionale, di spostarsi nello spazio in maniera funzionale che significa saper utilizzare l'orologio, il calendario, i mezzi pubblici, sapersi orientare andando a piedi,.... competenze non solo per verifiche rituali (sapere che giorno è oggi e che ora è), ma per sentirsi sicuri nel progettare e vivere il quotidiano e la futura quotidianeità; anche l'igiene personale intima, quella legata al vestiario (sapersi fare il bidet in maniera adeguata, capire quando vi è la necessità, il saper usare bene la carta igienica, saper usar bene lo spazzolino e il dentifricio,..., il saper quando è con che frequenza bisogna cambiarsi le mutande, la camicia, ecc...; il saper mantenere un'alimentazione corretta e il sapersi comportare adeguatamente a tavola,...; il saper mantenere una relazione e una conversazione in maniera adeguata e rispettosa;.... anche questi elementi, anzi in particolare questi ambiti, devono essere gli elementi base dell'educazione da parte dell'amico. Se non si tiene sempre in primo piano quanto sopra abbiamo sottolineato si rischia di scivolare totalmente al servizio della scuola, si finisce con il fare il dopo scuola e teniamo conto che raggiungere le competenze per una vita autonoma e indipendente è tutta un'altra cosa di ben più altra qualità che le nozioni anche se queste certamente sono comprese. Con questo mantenere in primo piano nel ricordo di qual'è il ruolo principe di questo progetto vi inviamo i nostri saluti e vi ricordiamo il prossimo incontro in presenza di sabato 30 gennaio dalle 9 alle 17:00
Alice Imola
Andrea Davolio
Il 25 gennaio viene spedita a tutte le famiglie una mail della mamma di Filippo:
Gentilissimo Prof. Cuomo
Inizio con chiederle di scusare la mia latitanza in questi giorni, soprattutto gli ultimi dell’’anno appena trascorso, mi sono ritrovata una mole di lavoro senza precedenti, nonostante ciò nella mia scala di’importanza Filippo è stato sempre al primo posto, e grazie ai suoi continui e notevoli progressi mi ha dato una grande carica. Riflettendo sul percorso di F. ne concludo che il bambino nell’’arco di poco tempo ha fatto passi da gigante, maturando e raffinando le sue capacità.
- *La consapevolezza delle sue competenze
Il comportamento di Filippo. a tavola è sempre più adeguato; prima si limitava a consumare il pasto, adesso sceglie se mettere o meno il formaggio grattugiato sulla pasta, chiede altre porzioni se sono di suo gradimento, versa da solo l’acqua nel bicchiere e sbuccia alcuni tipi di frutta ( mandarini, arance, banane ); oggi utilizza il tovagliolo per pulirsi quando ne sente la necessità, ieri lo usava solo per imitazione. -
Correlazioni
Tutto questo è stato possibile mettendo in pratica i vari progetti, che in questi mesi ci hanno aiutato a resistere all’’incontrollabile istinto ad intervenire per ogni sua piccola difficoltà, ( in sostanza abbiamo atteso che sorgessero in lui i bisogni rispettando i tempi per affrontare i vari momenti della giornata Nel processo messo in atto per avvicinare F. a togliere il pannolone, *(progetto pannolone)* ci sono stati cambiamenti nel suo atteggiamento rispetto al igiene personale. Al mattino se ha il pannolino molto sporco, la sua prima richiesta è di lavarsi nel bidet, è successo che a volte ha voluto farlo da solo, subito dopo và a prendere il pannolino pulito, riconoscendo ormai il posto giusto delle cose e indumenti, avendo durante le festività riorganizzato con lui, la cameretta. *(progetto armadio)*
Correlazioni
Devo ammettere che per quanto riguarda l’obbiettivo di togliere il pannolone nonostante l’impegno non sono riuscita ancora a raggiungere l’obbiettivo. Il progetto armadio ha permesso a Filippo di acquisire più padronanza negli spazi della sua stanza, sviluppando l’autonomia nel prendere oggetti o indumenti a secondo delle sue esigenze o delle nostre richieste. A natale Filippo ha ricevuto diversi regali orologio da polso con il cinturino rosso, euforico e sorpreso lo ha mostrato a tutti, ripetendo “…guarda l’orologio rosso”,superato il “disagio” per indossarlo, tutte le volte che gli veniva chiesto che ore fossero, lui guardava e rispondeva “..cinque e mezza”, così ho cominciato a dare dei riferimenti sul quadrante dell’orologio es..; ore 8. si entra in classe, ore 13. si esce da scuola, ore 14. ci si mette a tavola..etc..etc. Ha ricevuto inoltre anche una lente d’ingrandimento, alla quale si è interessato solo nei giorni successivi, lo abbiamo sorpreso a guardarsi il palmo della mano, i cagnolini disegnati sul suo copriletto e le formichine che trasportavano le briciole, la lente ha suscitato in lui curiosità, utilizzandola molto. Filippo inizia a leggere paroline semplici, associa alcune consonanti alle vocali, es tito, sole, ramo, bici, questa sua nuova capacità si è rivelata leggendo i libri preferiti della pimpa. Per il momento ci concentreremo a consolidare gli obbiettivi già raggiunti.
Ps..: la settimana scorsa ho incontrato la Dott.ssa Parioli, la quale mi ha riferito che in settimana le invierà il verbale dell’incontro avuto 11 Gennaio con gli insegnanti di Filippo
Colgo l’occasione per inviarle cordiali saluti
Risposta del Professor Cuomo:
Gentilissima signora,
siamo anche noi contenuti dei progressi di Filippo ed in particolare per il fatto che ci stiamo immettendo in un percorso che con sue gradualità originali (per certe cose più veloci, per altre meno: eterocronicamente) sta prendendo direzioni adeguate a Filippo. Cristina ci dice anche che il bambino sta prendendo molto coscienza della gestione degli sfinteri, ma ciò che è più importante è che, come lei anche sottolinea, la riflessione si sta estendendo sul proprio corpo e sulle capacità percettive complessive dei sensi, della sensibilità. Percezione che man mano va ad influire e a potenziare la capacità di osservare, di apprendere in autonomia, di comprendere e potenziare la comunicazione e il linguaggio. Un potenziamento che man mano agirà sempre di più su una curiosità personale, interna, su un suo riflettere e meditare, su n suo scoprire sempre di più le facoltà del pensiero e lo scopriremo sempre di più nell'atteggiamento che presenta un'immagine molto forte ed emozionante di Filippo che è quella di un bambino che con una lente di ingrandimento osserva le formiche. Le invieremo con un'e-mail trasversale una strutturazione che alla ricerca di un metodo ci sta pian piano portando al pianificare sempre più sia gli strumenti che i modi dell'intervenire. Un pianificare che non vuol congelare il pensiero della ricerca ma lo vuol mantenere sempre aperto e pronto a quei cambiamenti che il percorso ci suggerirà, speriamo sempre più. Naturalmente aspettarsi che un percorso di ricerca ci suggerisca di cambiare significa essere sempre pronti a rivedere il tutto e per questo i successi che su tutti i fronti stanno maturando ci danno quelle energie necessarie a riorganizzare rapidamente il sistema di ricerca per rispondere alle esigenze particolari dei bambini. L'essere pronto a riorganizzarsi sicuramente è faticoso ma sicuramente produce un'alta qualità negli interventi. Colgo l'occasione per inviare i miei saluti
Prof.Nicola Cuomo
Il 29 gennaio la dott.ssa Imola invia a tutti gli operatori alcuni riferimenti teorici e prossime metodologie da utilizzare:
Ci soffermiamo un attimo a tratteggiare gli aspetti relativi alla PIANIFICAZIONE, ATTENZIONE, SIMULTANEITA' e SUCCESSIONE che sono riferimenti che traiamo
dalle ipotesi di Lurija e di Vygotskij.
Per quanto riguarda la ricerca-formazione-azione sta risultando fondamentale determinare situazioni preparative all’implicare i bambini e le persone con x-fragile in preliminari che in forme anche fortemente inducenti, affascinanti, suggestionanti convincano, persuadano a desiderare un fare, a costruire un volere. Ciò la ricerca lo ha posto in evidenza quando in particolare o non vi sono desideri specifici che possono avere lo spessore di motivazioni o questi sono estremamente impossibili, slegati da sensi che portano verso percorsi utili allo sviluppo cognitivo ed affettivo.
Bisognerà quindi al fine di implicare i bambini e le persone con x-fragile in un percorso educativo-didattico che abbia dei risultati sia nell’apprendimento che nello sviluppo Progettare un affascinare, un suggestionare, un indurre che attraverso modi accattivanti, attraverso modalità seduttive di relazionarsi, vadano a provocare il desiderio di osservare, di imitare, di fare.
Una sorta di “plagio” in positivo in quanto propone un passaggio da un mero essere presenti ad una attività che provoca il desiderio in una dimensione in cui questo fa scoprire e si lega al decidere ed impossessarsi dell’intenzionalità.
«Autonomia», «indipendenza», ma con «l’emozione di conoscere e il desiderio di esistere», competenze nel fare, ma anche desiderio di fare con consapevolezza.
Gli obiettivi del processo formativo non sono solo finalizzati a far acquisire autonomie. I ragazzi vanno implicati in un progetto non solo per “imparare autonomie”, che potrebbero anche derivare da un apprendimento meccanico, da un’azione che, ripetuta più volte tramite numerosi esercizi, mi mette in grado di compierla da solo: ad esempio, posso apprendere a preparare un caffè, utilizzando la caffettiera e svolgendo il processo di preparazione da solo fino ad arrivare al caffè pronto da consumare nella tazzina. Saper preparare il caffè corrisponde ad «agire un’autonomia»: quel che invece si vuol raggiungere è «imparare ad essere autonomi», nel senso di essere «capaci di governarsi da sé, sulla base di una autentica intenzionalità originale», in una condizione di «non dipendenza da altri», cioè di «indipendenza».
In tal senso più ampio, risulta di fondamentale importanza non solo il fatto di poter svolgere un’azione da solo, ma anche la capacità di decidere cosa fare, come fare, quando fare, in modo consapevole e responsabile: non solo «so fare il caffè», ma anche «posso decidere che oggi, anziché prepararlo, andrò al bar a berlo in quanto è nei miei desideri, ho voglia di incontrare altre persone» oppure come risposta all’imprevisto della caffettiera rotta o della mancanza dell’ingrediente principale.
L’obiettivo che si vuol raggiungere non è assolutamente di tipo addestrativo, non riguarda mere e sterili tecniche da apprendere e saper ripetere nella quotidianità: non si vuole una persona meccanicamente addestrata, ma una persona che pensa, che si emoziona, che è cosciente e consapevole dei suoi pensieri e delle sue emozioni, che sa risolvere gli imprevisti, che sa socializzare ed ha una vita relazionale, che desidera e può continuare ad apprendere, a conoscere, a vivere. Un’autonomia che non deve divenire autarchia con il risultato di rimanere da soli. Un’autonomia che nella intenzionalità di chi la possiede propone il desiderio, il piacere, le competenze di stare con gli altri e di ricercare le condizioni per vivere nel sociale. Una persona che, anche quando non sa fare, sa a chi chiedere aiuto, quando ed in che modo.
Una persona autonoma ed indipendente quindi pretende il riconoscimento non tanto e non solo per le competenze apprese, per ciò che sa fare, per gli apprendimenti, quanto per la padronanza intenzionale che accompagna i suoi «sa fare»; una maturità, una forza interiore, la fiducia in se stessi, un senso di responsabilità che trascinano con sé poi anche tutte le competenze, le autonomie, magari apprese anche in forma passiva, ma non agite con la stessa intensità, con la stessa consapevolezza, determinazione e competenza organizzativa che si deve raggiungere quando le autonomie hanno l’energia dell’indipendenza.
Nell’ambito della ricerca-formazione-azione si è scelto quale atteggiamento da parte dell’educatore per orientare i bambini e le persone con x-fragile verso una vita autonoma ed indipendente quella dell’”operatore-amico”.
Fondamentalmente la denominazione “amico” non vuol produrre un falso amico ma ispirarsi solo e soltanto alle modalità relazionali, comportamentali, comunicative, …, ad un’atteggiamento che si svolge e connota la relazione tra amici.
Quello che si vuol assolutamente evitare, nei confronti della persona con deficit, è l’atteggiamento da educatore, da maestro, da genitore, da adulto autoritario.
La denominazione “amico” (connota un metodo) sta quindi nell’atteggiamento, nelle modalità relazionali, nel rapporto di fiducia, di intesa empatica che l’Operatore deve saper realizzare.
Un indurre attraverso forti condizioni emozionali apparecchiate e progettate in contesti, in situazioni, atmosfere estremamente complici e seduttive.
Le circostanze di apprendimento e di insegnamento, nella nostra ipotesi, non sono to¬talmente sciolte dai contesti relazionale con la molteplicità di even¬ti, né dalla relazione psico-affettiva determinata dal desiderio di comunicare.
L’esecuzione osservabile dell’apprendimento (il cambiamento del comportamento di fronte ad un problema e/o il compor¬tamento adeguato nel risolverlo) avviene in un contesto relazionale e quindi la pratica e/o il concetto appreso se vi è stato un effetto forte sul piano emozionale questo non rischia di rimanere legato a quell’evento ma - la dimensione non razionale, integratasi con l’apprendimento, per la sua forza profonda – va a determinare un fissaggio non solo alla situazione contingente ma al clima ed alle atmosfere affettive che trascinano con le emozioni nel ricordo l’apprendimento anche le nozioni, i contenuti e le abilità. Ciò propone una sorta di doppi e paralleli circuiti di sicurezza per cui la parte razionale, che di solito è quella deficitaria e quindi destinata o a perdere l’esperienza o i contenuti acquisiti, trova supporto nella porzione emozionale che funge da riferimento evocatore, riferimento che si sta rivelando di fondamentale importanza nel corso della nostra ricerca sulle specificità della x-fragile.
Un riferimento evocatore, non legandosi alla circostanza in modalità analitica ma complessivamente globale, va a determinare una presentificazione avvalendosi della parte piu profonda dell’esperienza: quella strutturale e pertanto propone la possibilità e capacità potenziale di determinare transfer. In tal modo si evita il probabile rischio del congelamento delle esperienze, dell’apprendere in monadi monouso.
Il nostro stile di intervento ed orientamento pedagogico Non inquadra l’apprendimento in esercizi ripetitivi, ma in attività con caratteristiche laboratoriali , in quanto in tale dimensione entrano in gioco
più concetti, più competenze e più capacità sia in atto che potenziali.
Una didattica che pone le esperienze, gli apprendimenti, le nozioni assolutamente non in una relazione meramente sommatoria, ma psico-affettiva dove
l’apprendere è essenzialmente una maturazione qualitativa dell’esperienza, rivolta sia e specialmente a far nascere l’emozione di conoscere ed il desiderio di esistere oltre che a fornire conoscenze per la risoluzione di un nuovo problema.
L’apprendimento ha la finalità anche di portare alla consapevolezza soprattutto la scoperta del potere d’azione sul proprio corpo attraverso il quale è possibile intervenire sugli og¬getti e sugli altri, del poter agire e dei voler agire; un provocare Un passaggio, in una dimensione di reciprocità, da oggetto del desiderio dell’altro a soggetto che agisce.
Senza tali profonde attenzioni e/o strategie preliminari spesso diviene difficile coinvolgere una persona con deficit in quanto l’avere quale riferimento le MOTIVAZIONI per implicare in un progetto è di frequente non possibile: queste sono spesso assenti.
Pertanto risulta fondamentale, creare le condizioni per il successo, in quanto è da questo che le motivazioni nascono. Le possibilità di successo, vanno ricercate in quegli ambiti in cui la persona con deficit dimostra sia pur minime competenze, tra i suoi "sa fare".
Sta proprio nel saper riconoscere, immettendoli nel percorso della “zona di sviluppo potenziale”, i sia pur minimi saper fare, il porre le basi per la "nascita" delle motivazioni e del desiderio di apprendere.
UN QUADRO DI RIFERIMENTO ALLA RICERCA DI UN METODO
Penso che fondamentalmente Sulla base dei sopra tratteggiati preliminari e nella dimensione contestuale che ricordi, evochi permanentemente
sono con molta probabilità verosimilmente possibili
le azioni rivolte alla PIANIFICAZIONE, ATTENZIONE, SIMULTANEITA' e SUCCESSIONE.
Il percorso di PIANIFICAZIONE, ATTENZIONE, SIMULTANEITA' e SUCCESSIONE è un percorso quindi da ideare preliminarmente sul piano dell’emozione di conoscere ed il desiderio di esistere in seno alla mente ed alla progettualità dell’Operatore, dell’Insegnante, dell’Educatore, Genitore che vuol produrre nei riguardi della persona con deficit il desiderio di conoscere, il bisogno di fare.
PIANIFICAZIONE
La pianificazione è il processo mentale attraverso il quale l'individuo determina, seleziona, applica e valuta i problemi e le possibili soluzioni. Il processo di pianificazione permette di affrontare situazioni per le quali non sono immediatamente evidenti e disponibili vie di soluzione immediate. Questo processo viene applicato a compiti sia semplici sia complessi e può implicare altri processi come quelli di attenzione, simultaneità e successione. Bisogna stare molto accorti a tener conto che PIANIFICAZIONE, ATTENZIONE, SIMULTANEITA' non vanno interpretati in una modalità successiva ma che questi vanno considerati sistemici, integrati e seguono la regola dell'ologramma. Pertanto il nominarli ciascuno ci costringe a creare una successione perchè non è possibile fonderli nella parola parlata o scritta. In realtà questi vanno pensati come ti abbiamo sottolineato e cioè in modo sistemico ed ologrammatico.
Buone capacità nella pianificazione implicano lo sviluppo di un piano di azione, la valutazione del valore del metodo, il monitoraggio dell'efficacia,
l'eventuale modifica o rifiuto di un piano quando il compito richiede un cambiamento e il controllo dell'impulso ad agire senza le opportune considerazioni.
La pianificazione è presente in tutte le attività umane in cui si richiede di utilizzare un metodo per risolvere un problema sia in contesti scolastici
sia nella vita quotidiana (in casa, al lavoro, tempo libero, gioco...)
ATTENZIONE
L'attenzione è un processo mentale attraverso il quale l'individuo si focalizza selettivamente su stimoli particolari inibendo quelle risposte a stimoli
competitivi che vengono presentati nel tempo. Come si può notare l'attenzione è all'interno del processo di pianificazione proprio perchè mentre si pianifica
è necessario creare delle gerarchie, delle complementarietà e delle relazioni tra gli elementi che sono l'oggetto del problema e della pianificazione.
Buone capacità di attenzione richiedono che questa sia focalizzata e selettiva, impegnata e sostenuta. L'attenzione selettiva richiede l'inibizione delle
risposte ad alcuni stimoli in favore di altri che possono risultare difficili da ignorare, mentre l'attenzione sostenuta si riferisce alle possibili variazioni
della prestazione nel tempo che può essere influenzata dal variare dello sforzo richiesto per risolvere il problema ed eseguire il compito.
SIMULTANEITA'
Il processo di simultaneità è un processo mentale attraverso il quale l'individuo integra stimoli separati in un intero o in un gruppo. Come si può notare
la simultaneità pone nello stesso tempo e nella stessa dimensione progettuale e cognitiva la pianificazione e l'attenzione. Si parla di un tutt'uno in
una forma organismica ed anche se alcuni degli aspetti momentaneamente risulta in primo piano, questa sua funzione di primo piano non è gerarchica e non
trascura gli altri piani. Pertanto se l'attenzione in un momento ci porta a concentrarci su un elemento del sistema in cui stiamo intervenendo questo non
significa che dobbiamo perdere la relazione con gli altri elementi, non dobbiamo uscire fuori dalla pianificazione né dobbiamo perdere la simultaneità degli
eventi. E' come quando guidiamo l'automobile: l'attenzione di un momento su di un ostacolo che velocemente ci si pone davanti non ci deve far perdere il
controllo del mezzo, non ci deve far distogliere dall'organizzazione complessiva pianificata nel sistema di guida in quanto il porre in secondo piano uno
degli elementi ci fa perdere la simultaneità delle azioni occorrenti a controllare la nostra guida.
L'essenza del processo di simultaneità è che la persona deve interrelare gli elementi stimolo in un unico percettivo o insieme concettuale.
SUCCESSIONE
Il processo di successione è un processo mentale attraverso il quale l'individuo integra gli stimoli in uno specifico ordine seriale tale da formare una
catena in progressione. Questo è il processo che porta all'organizzazione DELL’ESPERIENZA per punti forti rappresentati da immagini e didascalie.
La successione non è altro che una forma organizzativa logico-funzionale che assume uno
spessore forte sul piano del potenziale cognitivo solo e soltanto se ha avuto quelle premesse strettamente integrate di pianificazione, attenzione e simultaneità.
Senza tali premesse può diventare una forma meramente mnemonica, passiva, frutto di un condizionamento più o meno operante. Il processo di successione
è necessario quando le cose devono susseguirsi l'un l'altra in un ordine strettamente definito: per es. l'acqua va nella pentola e non la pentola nell'acqua
quando bisogna cucinare, quando bisogna lavarla può succedere il contrario oppure in una ricetta particolare va messa prima la cipolla e poi funghi, altrimenti
pur rimanendo le due componenti presenti nella ricetta l'impalpabile ma caratteristico sapore che si vuol dare al piatto, alla sensibilità del palato,
di un buongustaio, ne muta radicalmente il gusto e quindi il valore, quindi la successione comporta due scopi differenti in procedure differenti. La qualità
distintiva del processo di successione è che ciascun elemento è legato solamente a quello che lo precede e che questi stimoli non sono interrelati.
Come ho cercato di far notare, la dimensione rigorosa di ricerca trasforma una semplice ricetta in una potente organizzazione per lo sviluppo cognitivo ed è a
questo training che prima di tutto gli operatori devono sottoporsi ed il semplice preparare una macedonia assume la potenza di un'occasione per la trasformazione
dell'architettura cognitiva.
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Dal Diario di Pamela:
Sono arrivata a casa di Michele e lui mi ha accolto aiutandomi a slacciarmi le scarpe, poi a rimetterle nella scarpiera e poi a togliermi il giubbotto.
Oggi avrei voluto terminare il nostro raccoglitore ricettario della pizza; finire di incollare le foto sul cartoncino colorato, scriverci accanto una breve didascalia, inserirla nella bustina con i buchi e inserirla nel nostro raccoglitore. Ho preso la scatola dove ci sono diverse foto di Michele, tutte recenti, molte delle quali le abbiamo fatte insieme. Ne ho tirate fuori alcune, guardandole e commentandole. Poco dopo Michele mi si è avvicinato ed ha cominciato guardarle con attenzione. Poi le abbiamo guardate insieme, mentre io ne sceglievo alcune che ci sarebbero servite per completare il ricettario, ed altre che avrebbero completato il nostro calendario. Michele mi ha seguito attentamente in questa attività. Ci siamo soffermati sul calendario a guardare tutte le foto che mostravano i momenti vissuti e quelli dei giorni successivi. Michele all’inizio, non guardava minimamente il calendario delle attività, invece ora sembra lasciarsi guidare dallo stesso, per guardare il dvd, per il pranzo, per andare in piscina, per andare a dormire. Anche per le foto mostra un interesse, prima mai mostrato.
Non ho chiesto a Michele insistentemente di aiutarmi a ritagliare le foto per rimpicciolirle e ad incollarle, perché con la richiesta insistente, con Michele non si ottiene nulla e spesso il contrario di quello che gli si chiede. Lui era lì seduto vicino a me che osservava le foto. Ad un tratto mi ha detto: “forbici” e spontaneamente ha ritagliato.
Dopo poco Michele si è avvicinato al frigo, ha mangiato una sottiletta e poi si è messo seduto davanti la cucina, chiedendomi di sedermi accanto a lui. Mi ero ricordata che la mamma mi aveva detto che spesso Michele si mette seduto lì quando mescola la pasta che bolle nella pentola prima di pranzo. Ho proposto a Michele di farmi il caffè. La mamma di Michele mi chiede spesso se voglio bere del caffè, quando c’è Michele e lei ne è una buona bevitrice. La moca era lì davanti a noi, l’abbiamo risciacquata del caffè che c’era dentro, poi messo l’acqua, poi il caffè….Michele ha preparato il caffè e si è mostrato esperto; ha fatto tutto lui; io non l’ho dovuto guidare in tutti i passaggi della preparazione. Dopo aver messo la moca sul fuoco, ho detto a Michele che dovevamo aspettare che il caffè venisse fuori, che si sarebbe sentito il rumore e del fumo che usciva dalla caffettiera. Noi dovevamo stare attenti altrimenti il caffè si sarebbe bruciato e l’avremmo buttato via senza berlo. Siamo rimasti lì, ed io ho richiamato l’attenzione di Michele sul rumore e sul fumo che usciva dalla caffettiera, abbiamo spento il fuoco e Michele mi ha versato il caffè nella tazzina, poi mi ha messo un cucchiaino di zucchero come io gli avevo chiesto ed infine bevendo il caffè l’ho ringraziato molto dicendogli che era stato bravissimo.
Michele si mostra sempre più disponibile in tutte le attività che si svolgono in cucina, e questa disponibilità è nuova.
A Michele piace molto sentirmi cantare le canzoni di alcuni cartoni animati, si diverte molto, senza agitarsi o senza voler riascoltare sempre la stessa strofa, cosa che invece accade quando ascolta i cd dei cartoni. È un momento di grande condivisione, lui canta insieme a me e la sua espressione del volto è davvero felice. Ho notato anche che è migliorato nella pronuncia di alcune parole e che si è arricchito maggiormente il suo vocabolario, anche perchè è motivato a pronunciare molto bene le parole delle sigle dei cartoni e si diverte molto a cantarle insieme a me.
Vorrei avere qualche consiglio per riuscire a sfruttare al massimo questo suo piacere, organizzandolo e strutturandolo meglio. Avevo pensato a qualcosa simile al karaoke dove c’è la base musicale e la nostra voce che deve rispettare i ritmi e dei tempi musicali i quali sono strettamente interconnessi tra di loro.
La risposta del Professor Cuomo:
Gentilissima Pamela,
in questa e-mail che mi hai inviato si ravvisano dei rischi (ne parleremo anche domani) relativamente alla distinzione tra il gioco e lo studio. Per quanto riguarda le nostre modalità e lo stile di intervento che consigliamo (in particolare per bambini con x fragile, ma come caratteristica dello stile della didattica al di là dell'handicap) non facciamo una distinzione ne ci riferiamo a gioco e studio. Oltre a non determinare questa distinzione non li poniamo in contrapposizione in quanto questa tale contrapposizione non è altro che un pregiudizio e apre possibilità di conflitto in una dimensione di premio e punizioni. I nostri orientamenti sulla didattica quindi non parlano di studio e di gioco, ma parlano di "APPRENDIMENTO IN STATO DI BENESSERE".L'apprendimento in stato di benessere risponde a quel bisogno naturale che tutti noi abbiamo di sapere, di conoscere, di curiosare, di osservare, di comunicare, di ascoltare, ... Un bisogno, lo sottolineiamo, naturale di cui le persone ed i bambini in particolare non ne possono fare a meno. Tale bisogno naturale è stato, per motivi storici e pregiudiziali (che potrai ritrovare leggendo il testo "insegnante del futuro, futuro insegnante"), per così dire inquinato da una proposizione didattistica e punitiva dell'apprendere e dell'insegnare ed il sapere, il conoscere, il curiosare, l'osservare, il comunicare, l'ascoltare, ... sono diventati una sorta di dispetto che gli adulti, gli insegnanti fanno ai bambini, agli scolari, agli studenti. Il bisogno naturale è diventato una punizione e per tale motivo i bambini si ribellano, si oppongono, spesso "non ne vogliono sapere". I nostri orientamenti didattici ed educativi propongono l'apprendere e l'insegnare in stato di benessere e rimettendo in centro il, lo sottolineo ancora, bisogno di sapere dei bambini e delle persone, produce quella dimensione che noi denominiamo dell'emozione di conoscere. Nella tua e-mail tra il lavoro degli insegnanti, quello della madre e il tuo si è venuto a creare una confusione tra gioco e studio e lo studiare viene presentato come un gioco, lo studio come una sorta di sacrificio o una modalità che mimetizza nel giocare nasconde lo studiare. Il rischio è quello di creare una diffidenza da parte di Michele, che per essere sicuro di non sbagliare può portare a rifiutare il collaborare totalmente seguendo questo pensiero: "mi vogliono imbrogliare, mi propongono il giocare e invece mi fanno studiare....o devo studiare altrimenti non mi fanno giocare, ma quando sto giocando non sono sicuro se effettivamente sto giocando perchè faccio le stesse cose che faccio mentre studio....pertanto se rifiuto il tutto non mi possono imbrogliare". Naturalmente quanto abbiamo riportato del supposto pensiero di Michele è esplicitato in forma razionale in realtà Michele è probabile non faccia quel pensiero razionale da noi ipotizzato, ma sul piano emozionale viva e senta nelle proposte degli adulti una condizione di rischio di "fregatura". Se tale sospetto che porta alla sfiducia nell'altro sentito a livello emozionale da Michele si dovesse stabilizzare nella sua mente questo produrrebbe ostacoli nel nostro intervenire e nel suo apprendere.
Quello che noi consigliamo:
1. non separare il gioco dallo studiare
2. non parlare di giocare e studiare
3. determinare le condizioni di apprendimento e di insegnamento in stato di benessere.
Nell'incontro forse dovremo analizzare quali sono i toni, le richieste, le posture, le modalità i climi,... che in maniera istintiva i genitori, gli insegnanti, gli operatori, mettono in atto quando contraddistinguono lo studiare dal giocare, il lavorare dal riposare. Questi ultimi due termini, lavorare e riposare, sono ricorrenti in particolare e scuole e li abbiamo affrontati quando si parlava del "dopo due ore il bambino si stanca e lo dobbiamo portare fuori dalla classe". Queste due ore sono un po’ una soglia di tempo trasversale comune a tutti gli insegnanti di sostegno e agli operatori. Due ore che separano il lavorare dal riposare e noi abbiamo sottolineato scrivendolo che dopo le due ore (che si definiscono di lavoro) non è vero che il bambino si pone a dormire o in posizione di riposo, ma quello che cambia è la convinzione dell'insegnante e dell'operatore il quale sembra che dopo le due ore liberi il bambino dal giogo del sacrificio del conoscere. In realtà in tutti i casi analizzati dopo le fatidiche e maledette due ore i bambini sono pimpanti, con molta energia ed estremamente attivi. L'essere in pieno possesso di energie dopo le due ore maledette da parte dei bambini è frequenta che corrisponda ad un abitudine mentale di insegnanti ed operatori, che sono loro che dopo due ore si stancano e il lasciar libero il bambino di fare ciò che gli pare (spesso fuori dalla classe) li porta al loro riposo in quanto questo viene da loro considerato come tale. Concludendo in realtà il bambino è sempre attivo, siamo noi che dobbiamo organizzare l'itinerario educativo-didattico senza il marchio della punizione, e se sappiamo progettare le nostra presenza con il bambino come una esplorazione del mondo, dell'esistere, del guardarsi intorno, del riflettere,... in stato di benessere, noi con lui produrremo e proveremo l'emozione di conoscere. Pertanto invito te ed invito a sollecitare la madre e gli insegnanti su quanto ti scriviamo. Inoltre essendo questa una problematica trasversale la rivolgiamo a tutti gli operatori, alle famiglie e agli insegnanti in modo da allargare la riflessione e i conseguenti riorientamenti dei modi di educare e di insegnate
Ciao
Alice Imola
Nicola Cuomo
Il 7 febbraio Il prof. Cuomo e la dott.ssa Imola scrivono a tutti gli operatori:
Gentilissime Famiglie ed Operatori,
vi inoltriamo con modalità trasversale le riflessioni di Andrea circa l'organizzazione di Angelo. Il confrontarvi sulle ipotesi di lavoro di Andrea è utile in primo piano per Licia e Marco con gli opportuni adattamenti è uno spunto in cui tutti vi potrete confrontare.
Un saluto
Alice Imola
Nicola Cuomo
Lettera del Professor Cuomo alla famiglia di Mauro:
Gentilissima Famiglia Sartori,
In relazione al Progetto Amico intrapreso con Angelo, invio un Progetto basato sulle osservazioni e riflessioni fatte sino ad oggi per facilitare quella ri-organizzazione familiare che deve aiutare Angelo a muoversi verso una vita autonoma e indipendente.
È importante evidenziare che il Progetto Amico per la sua durata e intensità (due giorni alla settimana per un periodo limitato nel tempo) è utilissimo per individuare strategie e organizzazioni adeguate per il benessere di Angelo, tuttavia se queste non vengono tradotte quotidianamente in cambiamenti da parte del gruppo familiare, l’efficacia viene compromessa.
I cambiamenti da adottare sono principalmente riconducibili e 3 aspetti:
1) CASA
2) TEMPO LIBERO
3) SCUOLA
Come detto al telefono con D., ripeto: “oggi Angelo è il risultato di 20 anni di esperienze che ha vissuto di un certo tipo… come emerge nella ricerca i risultati sono legati alla capacità della famiglia di abbandonare e rivedere abitudini consolidate”.
È un percorso che necessiterà molto impegno, ma se non incominciamo a seguirlo rigorosamente, diventa inutile.
CASA
Abbiamo visto come la vita quotidiana e tutte le attività che essa propone (fare la spesa per mangiare, pagare al bar, lavare i piatti, apparecchiare e preparare da mangiare per le persone che arrivano a pranzo dal lavoro, ecc…) offrono l’opportunità di crescere e migliorare la vita di Angelo, ma occorre per farlo che nessuno lo anticipi o lo sostituisca in queste attività.
Bisogna vedere le attività di casa e le responsabilità ad esse connesse (fare la spesa, apparecchiare, gettare il pattume, ecc…) come l’opportunità di fare un tirocinio lavorativo di alto livello per Angelo: una formazione- lavoro che lo prepara a vivere in modo indipendente se viene fatto sistematicamente e seguendo i riferimenti della ricerca..
Inoltre, si favorisce in questo modo la creazione nella mente di A. di anticipazioni mentali di quello che dovrà fare. Programmare le giornate insieme a lui naturalmente, lasciare spazio per qualche incognita ma riempire la maggior parte del tempo. A questo deve servire l’agenda settimanale che gli ha regalato Ilaria.
La famiglia dovrebbe fargli a mio avviso un discorso serio di questo genere.
“Ascolta A., tu sei adulto ormai e devi pensare a guadagnarti i soldi che ti servono per uscire con gli amici o per ricaricare il tuo cellulare. Tua madre, da sola non ce la fa più a fare tutte le cose di casa… tu hai quasi 20 anni, sei un uomo, noi abbiamo bisogno di te, senza il tuo aiuto non ce la facciamo! Bisogna che ci aiuti a mandare avanti la casa ora. Noi siamo impegnati tutto il giorno per lavoro, tu ci devi dare una mano.”
Ovviamente questo prevede una vera ri-organizzazione degli atteggiamenti e delle abitudini famigliari avute sino a questo punto.
Bisognerebbe:
1) non andare a fare la spesa una volta per tutta la settimana ma fare delle spese giornaliere (come fanno le nonne) ed andare a comperare tutti i giorni quello che serve per la giornata successiva. In questo modo Angelo se vuole mangiare deve andare a fare la spesa lui perché la madre e il padre lavorano e cosi quando torna da scuola al pomeriggio va a fare la spesa.
Questa cosa va fatta inizialmente almeno una volta alla settimana con Ilaria. Per arrivare quando sarà possibile dalle risposte di A. ad una situazione ideale cosi fatta
Questa tabella potrebbe divenire anche un ingrandimento dell’agenda settimana dove Angelo attraverso foto, scritte o oggetti va a marcare giorno per giorno ciò che fa nelle diverse parti della giornata all’interno della settimana.
Il calendario scandisce i diversi momenti e giorni della settimana e serve sia per organizzare quanto si farà, sia per ricordare cosa si è già fatto (è il suo «diario»). Parallelamente si cercherà di far usare ad A. anche l’agenda regalatagli da Ilaria.
2) introdurre nella sua vita la meritocrazia. Lui riceve i soldi che gli servono dal padre o dalla madre. Se prende una pizza, se deve ricaricare il cellulare, per tutte le altre cose insomma, ci pensano la madre o il padre a fargli comparire i soldi più o meno per magia nel portafoglio. Non va bene. Così non diventa adulto e non è responsabile.
- Si potrebbe ipotizzare di fargli guadagnare i soldi che gli servono per uscire con gli amici (Ilaria e Andrea), per le spese straordinarie e per i suoi vizi come il cellulare attraverso il fare cose utile per la casa:
Fare la spesa; fai la lavatrice; gettare la spazzatura… in modo tale che se vuole dei soldi da spendere per qualsiasi cosa, debba lavorare per averli. Se poi non fa una cosa che è di sua responsabilità (gettare la spazzatura ad esempio) prende una multa e gli vengono sottratti i soldi non solo non ne riceve. Altrimenti Angelo non avrà stimoli seri per fare.
Inoltre sarebbe utile che con Ilaria, Angelo tenesse una specie di libricino dove annota settimanalmente le sue entrate e le sue uscite su due colonne. Ad esempio su una colonna in rosso le uscite (ricarica cellulare, pizza, schedina, coca cola) e in verde (le entrate (fatto la spesa, gettato la spazzatura, fatto la lavatrice, cucinato da solo per tutti)
Progetto Spesa
Avere delle scadenze e degli impegni utili per la famiglia: "Ci devi aiutare, abbiamo bisogno di te, per fortuna che ci hai pensato tu".
L'avere l'impegno per acquistare, in giorni più o meno fissi, latte, pane o altro di uso comune, significa sentirsi utile (non sono sempre gli altri che aiutano, ma anch'io li aiuto).
L'uso del denaro per gli acquisti propone un altro riferimento per ricordare che cosa e quando.
L'insegnamento del danaro non va legato a quello della matematica. Il denaro ha riferimenti, vissuti, utilizzi che non obbligatoriamente necessitano di "alte" competenze matematiche.
Non è indispensabile, per esempio, saper contare sino a 44 per riconoscere 44 EURO: basta riconoscere due "pezzi" da 20 EURO e quattro "pezzi" da 1 EURO, o i quattro "pezzi" da 10 EURO e i quattro da 1 EURO.
Inoltre, se si vuole dividere, non è necessario per esempio saper fare 44 EURO diviso 4 ma, tenendo in mente i "pezzi" del denaro, quattro insiemi formati da un "pezzo" da 10 EURO e uno da 1 EURO.
Per fare la spesa poi, per avere dei riferimenti circa il valore degli oggetti, "quanto costano", si potrebbero "costruire" insieme dei "listini prezzo" di quanto man mano si acquista.
Organizzare un "listino" con tre colonne, nella prima la raffigurazione di quello che si vuole acquistare (per esempio il latte), nella seconda il prezzo a cifre (E 1.20), e nella terza colonna la fotocopia o il disegno o la raffigurazione del danaro che bisogna portare con sé per l'acquisto (una moneta da 1 EURO e due da 10 centesimi).
Prima di "andare a fare la spesa" si guardano i listini, si decide cosa comprare, si preparano i soldi.
In casa, utilizzando i "listini", si possono strutturare in modo informale dei problemi matematici veri e propri “stiamo per andare a fare la spesa, quanti soldi ci occorreranno?”
"Vado al supermercato e compro: un litro di latte, quattro uova, un chilo di pane: quanto spendo? Quanti soldi mi occorrono?".
Per risolvere il problema si guardano i "listini", e sia con il danaro che con la calcolatrice si può preparare la risposta.
Tornare a casa e riporre le cose al posto giusto è da considerarsi incluso nell’andare a fare la spesa (preparare la lista, calcolare i soldi aiutandosi coi listini, andare a fare la spesa, riporre le cose comperate). Per quel giorno è abbastanza il lavoro svolto pertanto dopo potrebbe cucinare Mauro o un altro familiare mentre Angelo, che ha già fatto il proprio dovere si gode il meritato riposo.
Iniziare questo lavoro con l’aiuto di Ilaria significa (inizialmente aiutato, sostenuto e accompagnato ovviamente) prepararlo al futuro facendolo diventare il responsabile della spesa di casa per la famiglia e per sé. È fondamentale ricordare che A. deve sentirsi orgoglioso dei progressi che sta facendo e del fatto che si assume delle responsabilità, pertanto bisogna incoraggiarlo e lodarlo adeguatamente quando si impegna e fa bene. E quando sbaglia non è consigliabile rimproverarlo, ma dargli suggerimenti di carattere tecnico (facendogli vedere con l’esempio pratico, non a parole) per fare meglio la volta successiva.
TEMPO LIBERO
Il tempo libero è fondamentale (come la scuola se non di più, visto che lo possiamo ri-organizzare interamente come vogliamo noi) per far evolvere i potenziali di Angelo.
L'annuncio sul giornale circa il volontariato presso un nuovo punto vendita, visto in questo contesto e in questa luce può essere un'occasione.
Un'occasione reale in cui inserire Angelo in una catena di impegni e di attività sensate e concrete. Bisognerà attraverso Ilaria osservare e poi far in modo che si evolva adeguatamente per lo sviluppo di A. come sta facendo Laura con Mauro alla cooperativa dove lavora il ragazzo.
Il mobile nella stanza di A. deve contenere gli album in modo chiaro e veloce e inconfondibile. Deve fungere da estensione della sua mente e della sua memoria.
Una caratteristica di A. è quella di perdere il filo di Arianna e di trovarsi intrappolato da tanti pensieri separati tra loro e non saperli collegare (ipotesi della ricerca sull’x fragile elaborata da Cuomo- Teseo e il filo di Arianna)
Potremmo pensare per comodità la mente di A. come una stanza disordinata dove c’è tutto ma dove non si trova niente perché non c’è un senso logico e ordinato di immagazzinare le cose. Pertanto per poterlo aiutare a ritrovare il filo del discorso e mettere ordine tra i suoi pensieri, dobbiamo fare in modo che fuori di lui ci siano gli spazi ben organizzati e che gli ricordino facilmente cosa fare e come fare(ecco perché è fondamentale che il ragazzo abbia un ruolo attivo anche nell’organizzazione degli spazi e degli oggetti, essere stato lui, consigliato da Ilaria, dalla mamma, a decidere l’organizzazione degli spazi e degli oggetti: “ il fuori, gli oggetti negli armadi, sugli scaffali, nei cassetti, … sono stati da me organizzati e sono la mia memoria esterna, una memoria esterna che offre i segni per sollecitare, potenziare e sviluppare la memoria interna”).
Gli album devono poter essere utilizzati da lui come sostegno alla sua memoria e alla sua attenzione.
Ad esempio:
COSA MANGIO OGGI?
1.Torna a casa da scuola e non c’è nulla da mangiare (situazione probabile, già verificatasi, e auspicabile in quanto lo mette in condizione di prendere una iniziativa) cosa fa A.?
Come già avvenuto potrebbe mangiare un sacco di pop-corn e due mele perché non si prepara da mangiare.
Invece se noi allestiamo uno spazio appositamente dedicato a contenere 3 ricette velocissime in 3 album diversi e con Ilaria A. vede che può seguire quelle ricette facilmente e riuscire a prepararsi da solo, A. potrebbe imparare a pensare ed agire, in questo modo:
“Arrivo a casa, non c’è niente da mangiare, cosa faccio? Vado al mobile in camera mia e prendo una ricetta veloce dallo scaffale apposito.”
COSA FACCIO OGGI?
. Allo stesso modo quando A. è in casa libero, senza impegni, sarebbe importante che avesse degli hobby che gli riempissero la vita perché presupporrebbero l’uscire di casa, lo stare con gli altri (salutare gli amici o andarli a trovare) e l’acquisire autonomia ed indipendenza.
Oggi pomeriggio non so cosa fare e allora (sempre con l’aiuto di Ilaria inizialmente) cosa faccio? “vado al mobile nella mia stanza e sfoglio gli album delle cose che mi piace fare, per farmi venire una idea, poi scelgo quella che preferisco e vado”. Schedina, prendere qualcosa l bar, …
ad es. per ordinare al bar
1 preparo i soldi e - foto
2 mi avvicino al bancone e guardo il barista il faccia - foto
3 ordino e foto
4 mi siedo e bevo - foto
5 pago e saluto - foto
si mette la foto e si scrive sotto alla foto.
COSA FACCIO A SCUOLA?
3. Avere uno spazio nel mobile in camera dove ci sono i raccoglitori (uno per materia) contenenti le varie unità didattiche ognuna suddivisa in 4 o 5 contenuti essenziali descritti da una immagine chiarificatrice e una didascalia semplice. Raccoglitori organizzati e preparati insieme ad Ilaria. I compiti in classe e anche l’esame di maturità per A. potrebbero essere svolti in questo modo:
Insegnante: “A. parliamo di storia (e Angelo prende il raccoglitore rosso di storia)… la seconda guerra mondiale ( e Angelo apre il raccoglitore nella sezione adeguata)… parlami di cosa è successo ( e A. guardando le foto e aiutandosi con le didascalie spiega i 4 o 5 contenuti fondamentali di quel periodo)
Stessa cosa per…I MIEI VIAGGI.
Scrivendo nel dorso dei raccoglitori una parola e mettendo una immagine che richiama al contenuto, come per i libri di ricette che si comprano.
Per quanto riguarda il tempo libero va sempre tenuto presente la modalità più opportuna di comportarsi con Angelo quando si va al bar o si esce al ristorante. Ovvero non sostituirsi mai a lui.
- Creare una forte necessità di mangiare o bere. La fame e la sete sono per A. delle forze che lo aiutano a mantenere il filo del discorso e a farsi “coraggio” per prendere delle iniziative. Se si entra in un bar quando Angelo ha appena mangiato o bevuto, difficilmente prenderà l’iniziativa di ordinare da solo e pagare;
- Ordinare per sé e non anche per lui;
- se lui ci chiede di ordinare anche per lui, far finta di essere distratti e non aver sentito, oppure ricordargli, quando la gente non sente (per non metterlo in imbarazzo) che lui ha i suoi soldi e che basta ordinare al bar come abbiamo fatto noi;
- indurlo a prendere l’iniziativa (sorseggiando una coca-cola fresca o assaporando un buon panino ad esempio) senza insistere con frasi del tipo: “Dai alzati e vai a prendere da bere da solo”;
- lasciargli il maggior tempo possibile per prendere l’iniziativa (stare al bar almeno 15 minuti per dargli il tempo di decidere di fare);
- rispondere alle sue domande se chiede consigli su come fare per prendere qualcosa, senza però sostituirsi a lui o essere noi ad insistere affinché lui vada. Deve essere lui a prendere l’iniziativa. È lui che ha sete, non noi;
- Se non prende l’iniziativa far in modo che non ottenga ugualmente quello che voleva e che passi in lui il messaggio che “basta aspettare e tanto prima o poi qualcuno fa le cose per me”. Quindi se si va al bar e poi si va direttamente a casa, A. potrebbe pensare che non vale la pena prendere l’iniziativa, tanto si potrà mangiare e bere a casa con calma.
- Valorizzare molto, con complimenti e riconoscimenti di capacità le sue prese di iniziativa e i suoi successi (fare la spesa da solo o ordinare una coca-cola al bar da solo sono da considerarsi grandi successi, non per la difficoltà dell’operazione in sé ma per il fatto che A. si senta capace, cresca la sua autostima e diventi sempre più disponibile a fare).
Il padre ha l’occasione di mettere in pratica questa strategia ogni volta che con Angelo esce e va al bar a prendere un panino prima della partita (ogni sabato) o quando si prendono qualcosa insieme alla Canottieri, ecc…
SCUOLA
Visto che siamo a febbraio e visto che è difficile far cambiare la scuola in 4 mesi, penso che sia conveniente prendere dalla scuola quello che per ora può dare e cioè un impegno per lui che possiamo far diventare occasione per l'organizzazione della memoria, del tempo, ecc...ecc...
Date l’impossibilità, date le resistenze, il tempo a disposizione, riaggiustiamo la rotta.
Il mio consiglio e del Prof. Cuomo, con quale mi sono a lungo consultato, è di fare quello che è possibile a scuola, senza insistere troppo perché le resistenze della scuola hanno dalla loro parte il poco tempo a disposizione nostra (solo 4 mesi) e proseguire alla ricerca di un'ipotesi fuori scuola.
L'annuncio sul giornale circa il volontariato presso un nuovo punto vendita, visto in questo contesto e in questa luce può essere un'occasione.
Un'occasione reale in cui inserire Antonio in una catena di impegni e di attività sensate e concrete.
Pertanto non mettiamo come problema in primo piano la scuola e tutti gli accessori in quanto risulterebbero azioni di nessun effetto (con questo il raccontare la x fragile, lo spiegare i progetti, da chi, è una ragnatela da cui è meglio uscire in quanto nella scuola fanno solo finta di ascoltare, pertanto reti retine ecc... dal nostro punto di vista sono energie sprecate). Indirizziamo quindi le energie al fuori scuola e al dopo scuola e a organizzare già da ora quello che accadrà dopo giugno e verso settembre, ottobre.
Per scuola comunque se le insegnanti vogliono possono:
- fare gli album delle unità didattiche vecchie secondo i riferimenti della ricerca (vedi progetto album) quindi un raccoglitore a ganci per ogni materia e i vari argomenti della materia suddivisi in album da 4 o 5 foto che spieghino i contenuti fondamentali di quell’unità didattica. (raccoglitore rosso (storia): rivoluzione francese (5 foto e 5 didascalie brevi); rivoluzione industriale… ecc…
- In matematica ad esempio, pensare ad una programmazione differenziata e trovare un’attività pratica che preveda nel suo svolgimento dei contenuti matematici (fare compere utili al laboratorio, disegnare un oggetto da mettere come segnale di cosa contiene un armadietto, fare fotografie per l’ordine del laboratorio e andarle a sviluppare pagando e avendo calcolato quanto costa ogni singola foto dopo, aiutandosi con la calcolatrice, …), fare il raccoglitore che istituzionalizza i contenuti appresi.
- Ilaria deve informarsi dai professori in anticipo di quali saranno le unità didattiche che intendono affrontare e chiedere loro quali sono all’interno delle varie materie unità didattiche di ciascuna, i 4 o 5 contenuti essenziali che deve imparare Antonio per ogni U.D. (è chiaro che ci sono più U:D. per ogni materia)
Naturalmente rimane che Ilaria a scuola parli con le prof. su come comportarsi in situazioni problematiche e che fornisca loro consigli utili. E naturalmente le insegnanti, che hanno già la mia e mail e quella di Ilaria, se si sentono in difficoltà riguardo alcune situazioni possano chiedere aiuto. Le nostre risposte verranno mandate per conoscenza sia alla scuola che alla famiglia.
Tuttavia, sia per Angelo che per i ragazzi coinvolti in primo piano nella ricerca, occorre che concentriamo gli sforzi e le energie su quegli ambiti che possiamo controllare e quindi ri-organizzare direttamente e che ci consentono di trasformare il contesto veramente: casa e tempo libero.
Colgo l’occasione per inviare cordiali saluti
06/02/2010 Andrea Davolio
In collaborazione con Prof. Nicola Cuomo
Il calendario scandisce i diversi momenti e giorni della settimana e serve sia per organizzare quanto si farà, sia per ricordare cosa si è già fatto (è il suo «diario»). Parallelamente si cercherà di far usare ad A. anche l’agenda regalatagli da Ilaria.
2) introdurre nella sua vita la meritocrazia. Lui riceve i soldi che gli servono dal padre o dalla madre. Se prende una pizza, se deve ricaricare il cellulare, per tutte le altre cose insomma, ci pensano la madre o il padre a fargli comparire i soldi più o meno per magia nel portafoglio. Non va bene. Così non diventa adulto e non è responsabile.
- Si potrebbe ipotizzare di fargli guadagnare i soldi che gli servono per uscire con gli amici (Ilaria e Andrea), per le spese straordinarie e per i suoi vizi come il cellulare attraverso il fare cose utile per la casa:
Fare la spesa; fai la lavatrice; gettare la spazzatura… in modo tale che se vuole dei soldi da spendere per qualsiasi cosa, debba lavorare per averli. Se poi non fa una cosa che è di sua responsabilità (gettare la spazzatura ad esempio) prende una multa e gli vengono sottratti i soldi non solo non ne riceve. Altrimenti Angelo non avrà stimoli seri per fare.
Inoltre sarebbe utile che con Ilaria, Angelo tenesse una specie di libricino dove annota settimanalmente le sue entrate e le sue uscite su due colonne. Ad esempio su una colonna in rosso le uscite (ricarica cellulare, pizza, schedina, coca cola) e in verde (le entrate (fatto la spesa, gettato la spazzatura, fatto la lavatrice, cucinato da solo per tutti)
Progetto Spesa
Avere delle scadenze e degli impegni utili per la famiglia: "Ci devi aiutare, abbiamo bisogno di te, per fortuna che ci hai pensato tu".
L'avere l'impegno per acquistare, in giorni più o meno fissi, latte, pane o altro di uso comune, significa sentirsi utile (non sono sempre gli altri che aiutano, ma anch'io li aiuto).
L'uso del denaro per gli acquisti propone un altro riferimento per ricordare che cosa e quando.
L'insegnamento del danaro non va legato a quello della matematica. Il denaro ha riferimenti, vissuti, utilizzi che non obbligatoriamente necessitano di "alte" competenze matematiche.
Non è indispensabile, per esempio, saper contare sino a 44 per riconoscere 44 EURO: basta riconoscere due "pezzi" da 20 EURO e quattro "pezzi" da 1 EURO, o i quattro "pezzi" da 10 EURO e i quattro da 1 EURO.
Inoltre, se si vuole dividere, non è necessario per esempio saper fare 44 EURO diviso 4 ma, tenendo in mente i "pezzi" del denaro, quattro insiemi formati da un "pezzo" da 10 EURO e uno da 1 EURO.
Per fare la spesa poi, per avere dei riferimenti circa il valore degli oggetti, "quanto costano", si potrebbero "costruire" insieme dei "listini prezzo" di quanto man mano si acquista.
Organizzare un "listino" con tre colonne, nella prima la raffigurazione di quello che si vuole acquistare (per esempio il latte), nella seconda il prezzo a cifre (E 1.20), e nella terza colonna la fotocopia o il disegno o la raffigurazione del danaro che bisogna portare con sé per l'acquisto (una moneta da 1 EURO e due da 10 centesimi).
Prima di "andare a fare la spesa" si guardano i listini, si decide cosa comprare, si preparano i soldi.
In casa, utilizzando i "listini", si possono strutturare in modo informale dei problemi matematici veri e propri “stiamo per andare a fare la spesa, quanti soldi ci occorreranno?”
"Vado al supermercato e compro: un litro di latte, quattro uova, un chilo di pane: quanto spendo? Quanti soldi mi occorrono?".
Per risolvere il problema si guardano i "listini", e sia con il danaro che con la calcolatrice si può preparare la risposta.
Tornare a casa e riporre le cose al posto giusto è da considerarsi incluso nell’andare a fare la spesa (preparare la lista, calcolare i soldi aiutandosi coi listini, andare a fare la spesa, riporre le cose comperate). Per quel giorno è abbastanza il lavoro svolto pertanto dopo potrebbe cucinare Mauro o un altro familiare mentre Angelo, che ha già fatto il proprio dovere si gode il meritato riposo.
Iniziare questo lavoro con l’aiuto di Ilaria significa (inizialmente aiutato, sostenuto e accompagnato ovviamente) prepararlo al futuro facendolo diventare il responsabile della spesa di casa per la famiglia e per sé. È fondamentale ricordare che A. deve sentirsi orgoglioso dei progressi che sta facendo e del fatto che si assume delle responsabilità, pertanto bisogna incoraggiarlo e lodarlo adeguatamente quando si impegna e fa bene. E quando sbaglia non è consigliabile rimproverarlo, ma dargli suggerimenti di carattere tecnico (facendogli vedere con l’esempio pratico, non a parole) per fare meglio la volta successiva.
TEMPO LIBERO
Il tempo libero è fondamentale (come la scuola se non di più, visto che lo possiamo ri-organizzare interamente come vogliamo noi) per far evolvere i potenziali di Angelo.
L'annuncio sul giornale circa il volontariato presso un nuovo punto vendita, visto in questo contesto e in questa luce può essere un'occasione.
Un'occasione reale in cui inserire Angelo in una catena di impegni e di attività sensate e concrete. Bisognerà attraverso Ilaria osservare e poi far in modo che si evolva adeguatamente per lo sviluppo di A. come sta facendo Laura con Mauro alla cooperativa dove lavora il ragazzo.
Il mobile nella stanza di A. deve contenere gli album in modo chiaro e veloce e inconfondibile. Deve fungere da estensione della sua mente e della sua memoria.
Una caratteristica di A. è quella di perdere il filo di Arianna e di trovarsi intrappolato da tanti pensieri separati tra loro e non saperli collegare (ipotesi della ricerca sull’x fragile elaborata da Cuomo- Teseo e il filo di Arianna)
Potremmo pensare per comodità la mente di A. come una stanza disordinata dove c’è tutto ma dove non si trova niente perché non c’è un senso logico e ordinato di immagazzinare le cose. Pertanto per poterlo aiutare a ritrovare il filo del discorso e mettere ordine tra i suoi pensieri, dobbiamo fare in modo che fuori di lui ci siano gli spazi ben organizzati e che gli ricordino facilmente cosa fare e come fare(ecco perché è fondamentale che il ragazzo abbia un ruolo attivo anche nell’organizzazione degli spazi e degli oggetti, essere stato lui, consigliato da Ilaria, dalla mamma, a decidere l’organizzazione degli spazi e degli oggetti: “ il fuori, gli oggetti negli armadi, sugli scaffali, nei cassetti, … sono stati da me organizzati e sono la mia memoria esterna, una memoria esterna che offre i segni per sollecitare, potenziare e sviluppare la memoria interna”).
Gli album devono poter essere utilizzati da lui come sostegno alla sua memoria e alla sua attenzione.
Ad esempio:
COSA MANGIO OGGI?
1.Torna a casa da scuola e non c’è nulla da mangiare (situazione probabile, già verificatasi, e auspicabile in quanto lo mette in condizione di prendere una iniziativa) cosa fa A.?
Come già avvenuto potrebbe mangiare un sacco di pop-corn e due mele perché non si prepara da mangiare.
Invece se noi allestiamo uno spazio appositamente dedicato a contenere 3 ricette velocissime in 3 album diversi e con Ilaria A. vede che può seguire quelle ricette facilmente e riuscire a prepararsi da solo, A. potrebbe imparare a pensare ed agire, in questo modo:
“Arrivo a casa, non c’è niente da mangiare, cosa faccio? Vado al mobile in camera mia e prendo una ricetta veloce dallo scaffale apposito.”
COSA FACCIO OGGI?
. Allo stesso modo quando A. è in casa libero, senza impegni, sarebbe importante che avesse degli hobby che gli riempissero la vita perché presupporrebbero l’uscire di casa, lo stare con gli altri (salutare gli amici o andarli a trovare) e l’acquisire autonomia ed indipendenza.
Oggi pomeriggio non so cosa fare e allora (sempre con l’aiuto di Ilaria inizialmente) cosa faccio? “vado al mobile nella mia stanza e sfoglio gli album delle cose che mi piace fare, per farmi venire una idea, poi scelgo quella che preferisco e vado”. Schedina, prendere qualcosa l bar, …
ad es. per ordinare al bar
1 preparo i soldi e - foto
2 mi avvicino al bancone e guardo il barista il faccia - foto
3 ordino e foto
4 mi siedo e bevo - foto
5 pago e saluto - foto
si mette la foto e si scrive sotto alla foto.
COSA FACCIO A SCUOLA?
3. Avere uno spazio nel mobile in camera dove ci sono i raccoglitori (uno per materia) contenenti le varie unità didattiche ognuna suddivisa in 4 o 5 contenuti essenziali descritti da una immagine chiarificatrice e una didascalia semplice. Raccoglitori organizzati e preparati insieme ad Ilaria. I compiti in classe e anche l’esame di maturità per A. potrebbero essere svolti in questo modo:
Insegnante: “A. parliamo di storia (e Angelo prende il raccoglitore rosso di storia)… la seconda guerra mondiale ( e Angelo apre il raccoglitore nella sezione adeguata)… parlami di cosa è successo ( e A. guardando le foto e aiutandosi con le didascalie spiega i 4 o 5 contenuti fondamentali di quel periodo)
Stessa cosa per…I MIEI VIAGGI.
Scrivendo nel dorso dei raccoglitori una parola e mettendo una immagine che richiama al contenuto, come per i libri di ricette che si comprano.
Per quanto riguarda il tempo libero va sempre tenuto presente la modalità più opportuna di comportarsi con Angelo quando si va al bar o si esce al ristorante. Ovvero non sostituirsi mai a lui.
- Creare una forte necessità di mangiare o bere. La fame e la sete sono per A. delle forze che lo aiutano a mantenere il filo del discorso e a farsi “coraggio” per prendere delle iniziative. Se si entra in un bar quando Angelo ha appena mangiato o bevuto, difficilmente prenderà l’iniziativa di ordinare da solo e pagare;
- Ordinare per sé e non anche per lui;
- se lui ci chiede di ordinare anche per lui, far finta di essere distratti e non aver sentito, oppure ricordargli, quando la gente non sente (per non metterlo in imbarazzo) che lui ha i suoi soldi e che basta ordinare al bar come abbiamo fatto noi;
- indurlo a prendere l’iniziativa (sorseggiando una coca-cola fresca o assaporando un buon panino ad esempio) senza insistere con frasi del tipo: “Dai alzati e vai a prendere da bere da solo”;
- lasciargli il maggior tempo possibile per prendere l’iniziativa (stare al bar almeno 15 minuti per dargli il tempo di decidere di fare);
- rispondere alle sue domande se chiede consigli su come fare per prendere qualcosa, senza però sostituirsi a lui o essere noi ad insistere affinché lui vada. Deve essere lui a prendere l’iniziativa. È lui che ha sete, non noi;
- Se non prende l’iniziativa far in modo che non ottenga ugualmente quello che voleva e che passi in lui il messaggio che “basta aspettare e tanto prima o poi qualcuno fa le cose per me”. Quindi se si va al bar e poi si va direttamente a casa, A. potrebbe pensare che non vale la pena prendere l’iniziativa, tanto si potrà mangiare e bere a casa con calma.
- Valorizzare molto, con complimenti e riconoscimenti di capacità le sue prese di iniziativa e i suoi successi (fare la spesa da solo o ordinare una coca-cola al bar da solo sono da considerarsi grandi successi, non per la difficoltà dell’operazione in sé ma per il fatto che A. si senta capace, cresca la sua autostima e diventi sempre più disponibile a fare).
Il padre ha l’occasione di mettere in pratica questa strategia ogni volta che con Angelo esce e va al bar a prendere un panino prima della partita (ogni sabato) o quando si prendono qualcosa insieme alla Canottieri, ecc…
SCUOLA
Visto che siamo a febbraio e visto che è difficile far cambiare la scuola in 4 mesi, penso che sia conveniente prendere dalla scuola quello che per ora può dare e cioè un impegno per lui che possiamo far diventare occasione per l'organizzazione della memoria, del tempo, ecc...ecc...
Date l’impossibilità, date le resistenze, il tempo a disposizione, riaggiustiamo la rotta.
Il mio consiglio e del Prof. Cuomo, con quale mi sono a lungo consultato, è di fare quello che è possibile a scuola, senza insistere troppo perché le resistenze della scuola hanno dalla loro parte il poco tempo a disposizione nostra (solo 4 mesi) e proseguire alla ricerca di un'ipotesi fuori scuola.
L'annuncio sul giornale circa il volontariato presso un nuovo punto vendita, visto in questo contesto e in questa luce può essere un'occasione.
Un'occasione reale in cui inserire Antonio in una catena di impegni e di attività sensate e concrete.
Pertanto non mettiamo come problema in primo piano la scuola e tutti gli accessori in quanto risulterebbero azioni di nessun effetto (con questo il raccontare la x fragile, lo spiegare i progetti, da chi, è una ragnatela da cui è meglio uscire in quanto nella scuola fanno solo finta di ascoltare, pertanto reti retine ecc... dal nostro punto di vista sono energie sprecate). Indirizziamo quindi le energie al fuori scuola e al dopo scuola e a organizzare già da ora quello che accadrà dopo giugno e verso settembre, ottobre.
Per scuola comunque se le insegnanti vogliono possono:
- fare gli album delle unità didattiche vecchie secondo i riferimenti della ricerca (vedi progetto album) quindi un raccoglitore a ganci per ogni materia e i vari argomenti della materia suddivisi in album da 4 o 5 foto che spieghino i contenuti fondamentali di quell’unità didattica. (raccoglitore rosso (storia): rivoluzione francese (5 foto e 5 didascalie brevi); rivoluzione industriale… ecc…
- In matematica ad esempio, pensare ad una programmazione differenziata e trovare un’attività pratica che preveda nel suo svolgimento dei contenuti matematici (fare compere utili al laboratorio, disegnare un oggetto da mettere come segnale di cosa contiene un armadietto, fare fotografie per l’ordine del laboratorio e andarle a sviluppare pagando e avendo calcolato quanto costa ogni singola foto dopo, aiutandosi con la calcolatrice, …), fare il raccoglitore che istituzionalizza i contenuti appresi.
- Ilaria deve informarsi dai professori in anticipo di quali saranno le unità didattiche che intendono affrontare e chiedere loro quali sono all’interno delle varie materie unità didattiche di ciascuna, i 4 o 5 contenuti essenziali che deve imparare Antonio per ogni U.D. (è chiaro che ci sono più U:D. per ogni materia)
Naturalmente rimane che Ilaria a scuola parli con le prof. su come comportarsi in situazioni problematiche e che fornisca loro consigli utili. E naturalmente le insegnanti, che hanno già la mia e mail e quella di Ilaria, se si sentono in difficoltà riguardo alcune situazioni possano chiedere aiuto. Le nostre risposte verranno mandate per conoscenza sia alla scuola che alla famiglia.
Tuttavia, sia per Angelo che per i ragazzi coinvolti in primo piano nella ricerca, occorre che concentriamo gli sforzi e le energie su quegli ambiti che possiamo controllare e quindi ri-organizzare direttamente e che ci consentono di trasformare il contesto veramente: casa e tempo libero.
Colgo l’occasione per inviare cordiali saluti
06/02/2010 Andrea Davolio
In collaborazione con Prof. Nicola Cuomo
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