ENRICO 2

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ENRICO 2

Messaggio  Admin il Mer Giu 16, 2010 6:46 pm

Il 17 maggio la dott.ssa Imola scrive alla famiglia di Enrico:

Gentilissima famiglia,
le inviamo di seguito una nostra riflessione circa i materiali inviati relativamente al percorso al Nido di Enrico. Abbiamo cercato di chiarire e ribadire alcuni punti di base e nello stesso tempo sottolineare le possibilità di collegamenti tra la ricerca e il percorso educativo nel nido. Le nostre riflessioni vanno relativizzate in quanto sono state molto attente a considerare gli ambiti di rischio, ciò non significa che gli insegnanti stiano producendo tali aree e tali condizioni; significa solo che noi abbiamo voluto evidenziare i rischi al fine di evitarli con più forza.
Fateci sapere, cordiali saluti
Bologna, 17 maggio 2010
Nicola Cuomo
Alice Imola

“Programmazione lattanti – sezioni coccinelle e cerbiatti”

(tra virgolette si cita direttamente dal documento)

“È importante il clima della stanza che trasmetti….” COME, CON QUALI STRUMENTI, CON QUALE MODALITà CONCONRDATE CON LA FAMIGLIA VIENE REALIZZATO IL CLIMA E LE ATMOSFERE GIUSTAMENTE FONDAMENTALI… COME LE INSEGNANTI RITENGONO DI UTILIZZARE I RIFERIMENTI CHE NOI ABBIAMO FORNITO IN BASE ALLA RICERCA-FORMAZIONE-AZIONI “IL FILO DI ARIANNA?”. E’ PROBABILME CHE ENRICO O TENTENNI AD ESPLORARE O CHE NON ESPLORI O CHE ESPLORI IN UNA FORMA FRAMMENTATA. COME LE INSEGNANTI INTENDONO UTILIZZARE GLI ORIENTAMENTI DELLA NOSTRA RICERCA PER FAR Sì CHE L’ESPLORAZIONE AVVENGA IN MANIERA ADEGUATA?

“I genitori collaborano con le educatrici, seguendo le loro indicazioni…” IN QUESTO CASO AVVIENE IL CONTRARIO, GLI ORIENTAMENTI E LE INDICAZIONI SONO QUELLI DELLA RICERCA “IL FILO DI ARIANNA” E I GENITORI DI ENRICO SONO STATI INFORMATI. L’INFOMRAZIONE DEVE AVERE LA DIREZIONE FAMIGLIA (CHE PARTECIPA ALLA RICERCA) – INSEGNANTI; IN TALE DIMENSIONE LE INSEGNANTI COME INTENDONO UTILIZZARE LE NOSTRE INDICAZIONI?
PER ESEMPIO “ambiente che stimoli la curiosità e l’esplorazione con oggetti attraenti e invitanti” BISOGNA TENER PRESENTE CHE ENRICO HA LA X FRAGILE, NOI ABBIAMO FORNITO ALLA FAMIGLIA E ALLE INSEGNANTI ORIENTAMENTI, PERTANTO IL PROGETTO PER IL DEFICIT SPECIFICO X FRAGILE DOVREBBE AVERE:
- UNA MUSICA DI SOTTOFONDO ALLA QUALE ENRICO E’ GIA’ ABITUATO A CASA E DEI GIOCHI SIA COME OGGETTI CHE NELLE MODALITA’ DI GIOCO CHE ENRICO CONOSCE IN MODO DA IMMETTERE IL BAMBINO IN UN CONTESTO CHE EVOCA LA CASA ED ESCLUDE IL RISCHIO DI SENTIRSI ESTRANEO SIA SUL PIANO DELLO SFONDO SONORO CHE SU QUELLO DEL GIOCO E SPECIALMENTE NELLE AZIONI DEL GIOCARE, IN QUELLE PROCEDURE DI GIOCO CHE LUI GIA’ SVOLGE E CASA. SE IL GIOCO SARA’ DI MOVIMENTO, SEMPRE GIA’ SVOLTO IN PRECEDENZA CASA, IL MOVIMENTO GLI PERMETTERA’ DI ESPLORARE IL CONTESTO, DI SUPERARE QUINDI L’ESTRANEITA’ ESPLORANDO GLI SPAZI. SI CONSIGLIA A CASA DI FAR DIPINGERE ENRICO SU DUE CARTELLONI AL MURO IN MODO DA PORTARE GLI STESSI CARTELLONI NEL NIDO, INCOLLARLI AL MURO, PER CONTINUARE A DIPINGERE E A INCOLLARE. IN TUTTI I MODI I CARTELLONI, ATTACCATI AL MURO DEL NIDI, COSTITUIRANNO UNO SFONDO GIA’ CONOSCIUTO CONCRETAMENTE EVOCATORE DI QUANTO IL BAMBINO FA A CASA. I CARTELLONI (GRANDI FOGLI DI CARTA DA PACCHI) INIZIATI A CASA PORTERANNO UN Po’ DI CASA A SCUOLA. COME DALL’ESEMPIO VI ABBIAMO SCRITTO COSI’ VORREMMO UNA PROGRAMMAZIONE DA PARTE DELLE INSEGNANTI PER EVITARE FRASI O VOCABOLI SUL TIPO: “momenti di serenità e tranquillità…; ambientamento graduale…educatrice disponibile ma non invasiva…., nel miglior modo possibile…” FRASI E VOCABOLI CHE NON CI FANNO CAPIRE LA PROCEDURA, LE MODALITA’, LE PERFORMANCE . NOI NECESSITIAMO DI PERFORMANCE E DI VIDEOREGISTRATI IN QUANTO LE FRASI RIPORTARE TRA VIRGOLETTE POSSONO FAR RIFERIMENTO SIA A MODALITA’ ADEGUATE CHE INADEGUATE ALLO SPECIFICO DEFICIT DI ENRICO. UN’ATTENZIONE PARTICOLARE VORREMMO SOTTOLINEARE A”educatrice disponibile ma non invasiva”. LE OPERATRICI SAPRANNO CHE NOI CI RIFACCIAMO A VYGOTSKIJ E IL “non invasiva” NON DEVE ASSUMERE IL CONNOTATO DELLO STAR A GUARDARE E NEL CONSTATARE, MA L’OPERATIRCE DEVE AVERE UN PRECISO PROGETTO E DEVE INTERVENIRE PER FORNIRE AL BAMBINO IL FILO DEL DISCORSO. LA NON INCISIVITA’ NELLA NOSTRA DIMENSIONE PEDAGOGICA QUINDI NON FA RIFERIMENTO AL NON INTERVENIRE, MA ALL’INTERVENIRE INSERENDOSI E STIMOLANDO LE ORIGINALI CARATTERISTICHE DI ENRICO. ATTENDERE CHE ENRICO FACCIA DA SOLO PUO’ RIVELARSI UNA LUNGHISSIMA ATTESA CHE DISORIENTEREBBE IL BAMBINO. PER TALE MOTIVO RIPORTIAMO UNA CITAZIONE DI VYGOTSKIJ “"...l'apprendimento di una data attività (cioè lo sviluppo di una data competenza) può essere anticipato, non esercitando il bambino in quella stessa attività (cioè in prestazioni) per cui non è ancora maturo (non ancora competente), ma accelerando la maturazione (l'acquisizione della competenza) attraverso l'esercizio (cioè le prestazioni) in attività per cui il bambino sia già maturo (competente) e che siano preparatorie dell'attività che si vorrebbe far apprendere (o della competenza che si vorrebbe sviluppare) più precocemente; in secondo luogo bisogna distinguere fra l'apprendimento che si realizza nell'esercizio spontaneo da parte del bambino delle competenze già sviluppate e quell'apprendimento dovuto all'intervento sistematico di guida e aiuto da parte degli adulti in prestazioni per cui il bambino non sia ancora competente; vi sono pertanto due livelli di maturità (o competenza): quello relativo alle possibilità di apprendimento spontaneo del bambino e quello relativo alle possibilità di apprendimento se aiutato. Lo scarto fra i due livelli è la 'zona di sviluppo potenziale' (Vygotskij, 1930-31)."

Per quanto riguarda la progettualità è possibile che per bambini con x fragile emergano pochi spunti dallo stesso bambino per orientare gli operatori. Per questo motivo, i nostri progetti vanno a determinare in casa e nella scuola le occasioni “pilotate”. Pertanto gli operatori dovranno conoscere il progetto relativo alle occasioni pilotate e agganciarsi agli spunti che emrgono dal bambino, se questi emergono e/o agganciarsi agli spunti da noi progettati.
Altro elemento da tener presente si lega alle “tappe psicomotorie”. Tale concezione di origine piagetiana, in relazione alle conoscenze neuroscientifiche attuali è stata superata ed è quindi da considerare quale riferimento storico e non attuale (cfr. persistenza dell’oggetto) in specifico per la x fragile è possibile trovarsi di fronte non ad un percorso lineare, pre organizzato secondo una ideale scala di sviluppo, ma la compresenza di anticipazioni con competenze motorie anticipate rispetto a competenze motorie che noi pensiamo precedenti. Pertanto dobbiamo seguire quello che il percorso dello sviluppo autentico ed originale di Enrico.
Inoltre bisogna avere l’attenzione di comprendere sia il movimento quale atto motorio sia inserire il movimento in un percorso vissuto e con chiari significati e finalità. Un percorso solo indicato e/o comandato che non rientra nel desiderio del bambino (che va preparato) rischia di assumere un connotato di esecuzione passiva, subita e non vissuta e quindi il movimento diventa un atto con la parvenza di essere adeguato. Mi preme segnalare il rischio di far rientrare il bambino costringendolo in movimenti secondo tabelle precostituite.
Le ricerche che stiamo conducendo sulla x fragile ci indicano di rispettare il bambino nelle sue originali tappe di sviluppo, osservandole, connotandole.
Per quanto riguarda il “deve accettare il cibo” il cibo per il bambino ha un aspetto non puramente nutrizionale, ma simbolico e per i bambini con x fragile una simbologia che va analizzata in maniera attenta in quanto è molto originale e legata sia alla sua patologia che al vissuto che tale patologia produce nei contesti familiari, pertanto il “deve” quale imperativo, senza le attenzioni (che si devono collegare alla nostra ricerca) rischiano di produrre, in un momento in cui l’oralità è uno dei riferimenti molto forti per il bambino, delle chiusure, per cui ci possiamo trovare di fronte ad un bambino che mangia di tutto e che non ne vuol sapere più niente di quanto gli accade intorno. Per i bambini con x fragile i momenti della pappa come quelli del bagnetto e del cambio, sono estremamente delicato a tale proposito cfr. la lettere del 5 ottobre 2009.
Bisogna sempre tener presente che Enrico ha la x fragile e che il percorso contestuale e il suo vissuto propone un bambino con disabilità nello sviluppo che vanno compensate attraverso una progettazione specifica al fine di superare gli handicap che il deficit può proporre. Queste attenzioni vanno tenute sempre presenti e la lettera sopra citata, la griglia del vissuto e del subito possono orientare le educatrici.

RELAZIONE

Per quanto riguarda le caratteristiche dei bambini con x fragile non è affatto vero che solo questi “hanno notevoli difficoltà a filtrare gli stimoli sensoriali non rilevanti per la situazione in cui si trovano”, ma tutti i bambini ce l’hanno, in quanto la rilevanza di uno stimolo la decidiamo noi in funzione di obiettivi che decidiamo noi ed in relazione anche alle diverse culture. I bambini che non hanno un deficit arrivano a comprendere in tempi brevi la convenzione e quindi le rilevanze che noi abbiamo deciso. I bambini con deficit necessitano di supporti e strategie che li orientino a comprendere la rilevanza che noi abbiamo deciso per quel momento ed in quella situazione. Quando si parla di stimoli forti la forza di uno stimolo non è dovuto solo dal grande rumore o dalla grande luminosità o dal grande peso, gioia, dolore, ma da un insieme di fattori complessi che vanno ad intaccare il vissuto della persona anche se la persona non ne è cosciente. Pertanto noi dobbiamo seguire alcune linee che la ricerca ci propone che sono quelle di base rappresentate dalla simbologia del “filo di arianna” e pertanto integrare gli aspetti affettivi a quelli che propongono chiare finalità. Ciò che non dobbiamo fare è porci in un’eterna attesa che il bambino faccia, ma dobbiamo saper provocare le occasioni per cui il bambino venga attratto. La provocazione deve essere la nostra seduzione. Seduzione, fascino, desiderio, piacere, attrazione, attesa, nostalgia, …, devono essere i toni emozionali che devono accompagnare e provocare il desiderio di apprendere. La divisione per angoli può risultare estremamente frammentante. Al contrario dobbiamo creare quella che noi abbiamo sottolineato come concatenazione. Pertanto i giochi e le attività con Enrico insieme ad altri bambini (ci raccomandiamo che siano tendenzialmente sempre con altri bambini perché a questa età il linguaggio si potenzia nella relazione) devono avere la struttura concatenata della narrazione, non la separazione logica di categorie, altrimenti la separazione logica categoriale propone il rischio di potenziare l’handicap che i deficit propongono ed in specifico la x fragile.
Le attività: infilare gli anelli colorati, gli strumenti musicali, le canzoncine,…, bisogna stare attenti che non si trasformino in esercizi fine a se stessi, ma devono rientrare in un percorso di senso molto forte nello stesso stile di concatenamento che fa sì meri esercizi divengono attività per lo sviluppo del pensiero, della progettualità e del linguaggio. Per cui gli oggetti, il fare, deve rientrare in uno scambio il quale produce l’indispensabile relazione che deve essere di base per la produzione linguistica e del pensiero. Le attività, per non essere fini a se stesse, devono organizzarsi secondo la dimensione laboratoriale ed il porgere, il prendere, il portare a, lo spostare insieme, il sollevare, lo spingere, l’allestire, il mettere a posto, il cercare, il trovare, …., e il dinamismo deve essere sollecitato e pilotato dall’insegnante nel piccolo gruppo. Il rischio di esercizi fini a se stessi come infilare perline, cerchi, chiodini, è quello di un fare molto attento e preciso, ma che non va a sollecitare lo sviluppo cognitivo rimanendo una ripetizione addestrata.
Per quanto riguarda l’attenzione consigliamo di non aspettare che cali per cambiare attività in quanto il ricordo avrebbe come segno permanente il calo di attenzione, ma è importante che rimanga la curiosità e il desiderio; pertanto bisognerà calibrare gli interventi (sempre in piccolo gruppo in quanto nella relazione viene citato per lo più solo Enrico) in modo che trovino rilancio nel concatenamento con altre attività. Per far ciò bisogna, lo sottolineiamo evitare la parcellizzazione degli esercizi tipo: esercizio A che inizia e termina, esercizio B che inizia e termina, esercizio C…. Bisogna tener presente che le attività devono avere n carattere sistemico per cui si può iniziare da qualunque attività e questa deve man mano includere (potenziandosi) altre attività.
Per quanto riguarda gli obiettivi del bambino e quelli per l’adulto, vi suggeriamo un cambiamento di prospettiva tipo: come organizzarsi per far sì che Enrico “riconosca la scheda per la canzone corrispondente” senza che questo diventi un mero meccanismo; come facciamo per rendere evidente e facilmente riconoscibile attraverso l’ausilio di elementi facilitanti il “momento del circolo”; come facciamo per attrarre sempre più l’attenzione di Enrico verso il “guardare l’educatrice mentre mima o drammatizza le canzoncine” ecc…
Tale cambio di prospettiva propone l’ipotizzare sfondi sonori, travestimenti, cerimoniali,… segnali che propongono ad Enrico un sempre più rapido e potente collegamento con l’azione in cui si vuol cercare di implicarlo. Questa dimensione, cambiando la prospettiva, evita una constatazione da parte degli adulti relativa al fatto che solo Enrico è colui che agisce e che quindi è lui che fa l’errore, l’ampliamento di orizzonte colloca giustamente la responsabilità e il merito dell’insegnante quale agente e quello di Enrico come utilizzatore della strategia messa in atto dall’insegnante.
Per quanto riguarda gli obiettivi da parte dell’adulto, anche questo settore necessita di un cambio di prospettiva e quindi: il “verificare tramite le osservazioni se i bambini raggiungono gli obiettivi previsti dalla programmazione di sezione, tenendo conto di quelli individualizzati mirati per Enrico, l’attività del quale è svolta e monitorata sempre all’interno di un gruppo, partendo dalle sue potenzialità e dalle sue curiosità” bisogna assolutamente evitare di rimanere in un ambito di giudizio e constatativo il quale rischia di connotare gli insuccessi, ma l’osservazione deve avere una caratteristica dinamica la quale deve, partendo dai sa fare, dalle competenze del bambino in un settore produrre e determinare i transfer nel settore in cui si vuole che il bambino diventi competente (anche con l’ausilio dell’adulto e/o di strumenti mediatori). Se non vi è la premessa del partire dalle competenze e attraverso strategie e strumenti mediatori giungere alla nuova acquisizione, il problema è dell’adulto, dell’operatore, dell’insegnante, il quale deve ricercare ancora le modalità idonee e appropriate in quanto quelle messe in atto denotano la non efficacia che può essere o nel progetto (quindi strutturale) o nell’azione (quindi contingente).
Concludendo l’analisi della relazione, l’attribuire ad un bambino con x fragile “impulsività e iperattività quali aspetti caratteristici della disabilità” è un evidenziare un profondo pregiudizio. L’x fragile non ha alcun collegamento né è causa di “impulsività e iperattività”, ma un errato intervento educativo può facilmente condurlo a tale condizione. Ne consegue che quando un bambino con x fragile è impulsivo e/o iperattivo è probabile che vi siano stati profondi errori nella didattica ed è probabile che la didattica sia stata addestrativa, frammentata, rivelatrice solo di deficit e non di competenze,… una didattica che precocemente è probabile abbia danneggiato il bambino.

Per quanto riguarda le attenzioni complessive denotano una disponibilità degli insegnanti a collaborare, pertanto la famiglia deve provvedere al collegamento tra gli itinerari progettuali che la ricerca propone e le occasioni da realizzare nel nido per determinare soluzione di continuità tra la ricerca, il lavoro a casa e il percorso da realizzare nel nido.

P.s. risulta fondamentale per le attribuzioni alle frasi originali che le relazioni abbiano il numero di pagina e che siano inviate in digitale

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