I messaggi trasversali -parte terza-

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I messaggi trasversali -parte terza-

Messaggio  Admin il Mer Mar 17, 2010 2:16 am

Messaggio del 14 ottobre rivolto a Laura.
Gentilissima Laura,
e per c.c. famiglie ed operatori implicati in primo piano,

inviamo sia la risposta alla tua e-mail, sia l'analisi delle osservazioni da te fatte nel primo periodo con Mauro in quanto i fraintendimento e gli errori che emergono possono essere di aiuto oltre che a te (ma di questo ne abbiamo già discusso nell'incontro di sabato 10) anche alle famiglie e agli altri operatori implicati in primo piano nella ricerca.
Come è caratteristico della ricerca-formazione-azione, l'analisi approfondita dei fraintendimenti e degli errori costituisce uno dei fuochi formativi di base in quanto è un chiaro e vissuto riferimento su cui è possibile una riflessione estremamente approfondita sia sul piano pratico che teorico per tutto il gruppo implicato nella ricerca.

Per quanto riguarda il progetto raccoglitori sicuramente per Mauro dovrà essere rigiocato in funzione dello scopo per cui si vuole utilizzare: le esperienze nell'ambito delle autonomie, socializzazione e apprendimento negli ambiti casa, tempo libero e lavoro (la scuola per Mauro già non rappresenta un obiettivo). Per tale motivo, in particolare per quanto riguarda il lavoro dovremmo capire il tipo di lavoro, il contesto lavorativo, la sua organizzazione globale, le mansioni, .... Dovremmo cioè entrare, tramite la tua descrizione, nella conoscenza delle situazioni lavorative per ipotizzare sia l'utilizzo di ausilii facilitanti come il raccoglitore, sia altri eventuali, sia i comportamenti più idonei da tenere. Ti posso anticipare che per qualunque tipo di lavoro sono indispensabili competenze concrete, non mnemoniche, circa:

1. il calendario (ricordarsi gli impegni ed il da farsi anche con l'ausilio di un'agenda);
2. il tempo (conoscere l'orologio in relazione funzionale agli appuntamenti, all'inizio e alla fine di un compito, in relazione a quale organizzazione risulta indispensabile per arrivare in orario ad un appuntamento, del tempo produttivo relativo a quanto si sta facendo...);
3. i pericoli (ogni contesto lavorativo propone dei pericoli e quindi Mauro dovrebbe averne coscienza onde prevenirli ed evitarli);
4. l'orientamento (saper raggiungere il luogo di lavoro, saper consultare una cartina, saper variare percorso, essere autonomo per alcune compere e spese di base...);
5. le regole (conoscere in autonomia ed indipendenza le regole del contesto lavorativo in modo da svolgere le mansioni e le responsabilità assegnate senza l'ausilio permanente di un operatore, non risultare moltesto, nè di intralcio agli altri lavoratori,...);
6. l'uso del danaro (l'uso e il valore del danaro è strettamente legato al lavoro in quanto ne dà il valore: bisogna lavorare per avere i soldi, per poter vivere ed acquistare...);
7. la memoria (in modo autonomo e con l'ausilio di strumenti di supporto Mauro dovrebbe ricordarsi quali sono le sue mansioni, quando inziare, quando smettere e il procedimento delle mansioni che gli sono state affidate; tale memoria comprende anche il comprendere e il ricordare le mansioni).

Come potrai dedurre da quanto sopra tratteggiato sono tutte competenze utili nel contesto lavorativo e che si possono acquisire nelle attività della vita quotidiana sia per poterle apprendere, sia per poterle tenere di rinforzo al loro utilizzo nel tempo di lavoro.

Per quanto riguarda le modalità di lavoro, la nostra metodologia comporta:

1. sopraluogo: un operatore che analizza il contesto lavorativo nella sua organizzazione e complessità;
2. analisi delle opportunità di lavoro: il ritrovare nel contesto lavorativo quelle mansioni possibili per Mauro (mansioni che devono avere la caratterstica di essere brevi, chiare, anche se diverse, concatenate con senso tra loro... per evitare un fissaggio di routine ed una perdita del significato globale della responsabilità lavorativa);
3. presentazione e accompagnamento: presentare a Mauro il contesto lavorativo affiancandolo per il primo periodo facendogli comprendere in modo speculare quali sono le sue mansioni e responsbailità;
4. monitoraggio: man mano lasciare Mauro sempre più in autonomia a svolgere il suo lavoro ponendosi in osservazione per eventuali aggiunstamenti.

Di questo programma, che deve precedere e accompagnare l'inserimento lavorativo, devono essere informati (e formati e comprenderlo) sia il datore di lavoro che i colleghi di lavoro.

In attesa di una tua analisi contestuale inviamo cordiali saluti

Alice Imola
Nicola Cuomo

ATTENZIONI CIRCA IL PROGETTO RACCOGLITORI

Il progetto raccoglitori va analizzato e preso in consierazione per i suoi aspetti strutturali profondi provocatori di un passaggio tra:
1. l'esperienza concreta che produce una dimensione relazionale ed affettiva intersoggettiva tra persone in situazione, in contesti particolari
2.. una sua elaborazione di pensiero molto più evoluta provocatrice di riflessioni intrasoggettive.
Le due dimensioni vanno a realizzare quelle condizioni che maturano in un potenziamento reciproco tra il fare ed il pensare di fare, tra le azioni e il progettarle e valutarle.
Pertanto, mentre negli esempi noi ci rifacciamo agli aspetti scolastici, più chiari da comprendere e che occupano circa 20 anni di vita di una persona, l'ipotesi strutturale profonda che contiene la proposta raccoglitori si riferisce ad un itinerario sollecitante la maturazione e lo sviluppo cognitivo ed affettivo della persona; uno sviluppo che come afferma Vygotskij è nell'area di sviluppo potenziale la quale necessita di interventi mediatori e di strumenti facilitanti per potersi realizzare in pieno. Di fatti, in particolare persone con deficit necessitano di strumenti e strategie mediatrici e con questi vi sono ottime possibilità per superare gli handicap che i deficit propongono.
La materialità del raccoglitore, fogli, anelli...loro possibile riorganizzazione in diversi ordini categoriali funzionali agli obiettivi che si vogliono raggiungere propone visivamente, materialmente sia alla persona con deficit che agli operatori la possibilità di agire in concreto quanto dovrà divenire rappresentazione di pensiero.
La struttura materiale del raccoglitore può sembrare un'opportunità adulta quella di realizzarla in Power point in realtà in tal modo si salta l'implicare i ragazzi nel processo materiale e l'occhio, la mano, lo spostare le carte, l'incollare, l'organizzare gli oggetti e gli spazi, lo spostare, il ritagliare,... il modificare,... tutta la manualità necessaria nel progetto non viene vissuta.
Al contrario questo fare che può dare la sensazione di essere meno adulto del power point, va vissuto in quanto è tale processo che viene interiorizzato e propone supporti alla memoria e transfer in altre possibilità di acquisizione di competenze: dalla cucina, al tener in ordine un magazzino, dal servire a tavola, al prendere l'autobus,... le azioni materiali del raccoglitore sia quelle dirette al raccoglitore sia quelle contestuali al raccoglitore e preparatorie a questo, sono processi che provocano nell'organizzazione cognitiva strutture per transfer.
Il fare tutto in elettronica non propone questa enorme stimolazione che è iper sensoriale, iper relazionale e quindi iper mediale (oltre che ad essere iper affettiva).
L'iper medialità del Power point è esterna non è interna al pensiero dei ragazzi pertanto bisogna prima ed in parallelo lavorare con le mani, i piedi, il corpo, gli odori,... in azioni tra soggetti - persone e poi con l'elettronica
L'azione esterna, riportando quanto si è fatto materialmente con il raccoglitore in elettronica, in Power Point, diviene intra soggettiva, fa comprendere il meccanismo Power point in quanto si sono interiorizzate, rese pensabili le azioni esterne materiali intrasoggettive che il raccoglitore propone.
Inoltre la lentezza di poter consultare i raccoglitori, per esempio alle verifiche e agli esami di Stato o nella serena calma interpersonale in casa, permette di fornire una calma al ragazzo che per esempio nel prendere lentamente i raccoglitori, nell'aprirli, nel ritrovare la pagina ... in questa lentezza ritrova il tempo per organizzare la sua memoria.
Inoltre la stessa lentezza che si è posta nello costruirli proporrà, per esempio all'esame o nelle verifica scolastica, uno spazio evocativo importante e vasto pieno di appigli.
Le forbici che non si trovavano, il foglio caduto ecc.. diventano tutti micro memorie episodiche.
Inoltre l'uso del Power Point in verifiche e agli esami spesso incontra blocchi in computer non adeguati o in operatori non competenti (succede anche a noi agli esami di Laurea). In tale circostanza si può produrre una condizione di ansia disorientante se non si ha in mente un itinerario processuale concretamente vissuto. Tale vissuto di preparazione concreta del raccoglitore per poi poter essere trasferito in Power Point permette alla mente di ripercorrere l'itinerario concreto per quindi divenire un riferimento della memoria tranquillizzante.
L'utilizzo del computer e di Power Point quindi sicuramente è più snello e presenta il ragazzo più competente ed adulto, ma è necessario-indispensabile far percorrere il processo organizzativo al ragazzo in precedenza attraverso l'itinerario concreto di realizzazione del raccoglitore per poi divenire oggetto di transfer in Power Point. Il processo di transfer dal raccoglitore al Power Point è similare al passaggio tra pensiero intersoggettivo a pensiero intrasoggettivo ed è anche una verifica concreta per l'operatore del livello di comprensione della persona con deficit.

Il 16 ottobre 2009, dopo la prima supervisione con gli operatori-amici, il professor Cuomo scrive a tutto il gruppo:

Gentilissimi operatori e famiglie in primo piano,

nell’allegarvi un verbale globale dell’incontro del tutoraggio di sabato 10 ottobre 2009 condotto dalla dott.ssa Alice e Imola e dal dott. Andrea Davolio, vi ricordo che uno dei cardini della ricerca-formazione-azione sta nel cercare in tutti i modi di determinare una condizione di trasparenza nei rapporti tra ricercatori, operatori e famiglie. Una trasparenza che deve incontrare e produrre un livello di fiducia reciproca tale da affrontare anche quegli episodi che possono sembrare più “crudi” in quanto all’intero gruppo sta a cuore il bene dei ragazzi ed è convinto che tale bene è possibile raggiungerlo attraverso il rigore della ricerca scientifica e quel sentimento di affettività che deve contraddistinguere le ricerche finalizzate alla persona. Pertanto ricordo anche che il protocollo stabilito in maniera multi ed interdisciplinare e in via di adattamento permanente già di per sé è flessibile ma di una flessibilità controllata rigorosamente, pertanto risulta indispensabile che gli operatori amici e le famiglie stiano all’interno di quanto pattuito per evitare rischiose prese di posizione personali ed arbitrarie. Per questo si sono fatte alcune raccomandazioni:

1. non far circolare le lettere tra le famiglie né chiedere consigli reciproci in quanto ci pensiamo noi a far sì queste circolino nella loro parte di utilità trasversale;
2. non prendere consigli né riferirsi, lasciandosi influenzare in modificazioni di quanto pattuito, a colleghi o amici e/o a persone esterne al gruppo (purtroppo questa avvertenza già a Roma e a Rimini sottolineata è stata dall’operatore di Genova disattesa). Il non dover ascoltare altri punti di vista non significa che non si debbano creare confronti e verifiche fuori dalla ricerca, ma significa che tali confronti vanno organizzati con rigore, altrimenti si rischia di includere in un sistema rigoroso e scientifico pareri ed impressioni personali forvianti. Già la ricerca è inter e multidisciplinare e nel suo interno prevede flessibilità e confronto.
3. qualora si venisse a conoscenza di modalità differenti, anche contraddittorie alla nostra ricerca, queste vanno segnalate ai responsabili scientifici i quali provvederanno ad analizzarli con il dovuto rigore ed a trovarne spiegazioni e/o utilizzo, se ritenute adeguate. Pertanto si richiede all’operatore Marco di stare nel progetto e di segnalare nella loro qualità/quantità quelle notizie che ha riportato nel gruppo di sabato come sentito dire;
4. la rigorosità del percorso quindi prevede una esecutività durante il percorso che è possibile mutare solo con un confronto accurato e rigoroso (chi non ritiene di stare al protocollo abbiamo già detto inizialmente alla ricerca doveva uscirne);
5. altro elemento che pongo alla memoria è che necessitiamo di frequenti relazioni e di filmati relativamente alle situazioni o di grande successo o ritenute estremamente problematiche;
6. l’attenzione che bisogna avere nelle relazioni è quella di descrivere non solo il bambino/ragazzo con X Fragile, ma di descrivere come questa entra in relazione con gli altri, in quali contesti, situazioni, a proposito di che, in seguito ad un progetto, in circostanza occasionale, sistematicamente,…. Spesso le relazioni che ci arrivano sono concentrati sul bambino, sulla persona, senza circostanza e situazione. Questo tipo di osservazione non ci permette di comprendere quanto accade perché gli accadimenti sono sempre in un sistema di relazioni e contesti. Lo spogliare quanto si descrive portandolo fuori dal sistema è un’operazione non solo inutile ma potrebbe rivelare un difetto di rilevamento dati rischioso per il bambino/ragazzo.

Tra i doveri delle famiglie in quanto committenti, sta il collaborare alla ricerca anche controllando che tutti stiano all’interno del progetto in modo da venirci a trovare da una parte di fronte ad una responsabilità scientifico-formativa, dall’altra ad una di controllo e valutazione delle utenze.

Una delle richieste che noi sottolineiamo a tutte le famiglie è quella di cooperare con gli operatori amici nel mantenere le regole. Bisogna che teniate conto che se le regole le deve dettare e tenere solo l’educatore-amico si perde la forza emozionale della relazione amichevole (anche se questa come avete potuto vedere non è remissiva ma è molto autorevole e ferma) e diventa difficile poter intervenire nello svolgimento delle piste di lavoro. Bisogna quindi che le regole, la loro organizzazione e il loro mantenimento sia un affetto contestuale, ambientale, in modo che l’operatore-amico si innesti con le sue regole in un sistema di regole (bisogna essere direttivi, autorevoli con tonalità e modalità affettive).
L’educatore da parte sua non deve assolutamente essere accondiscendente con i genitori a produrre condizioni di buonismo sia tollerando la poca rigorosità dei genitori sia tollerando le tendenze ad uscire dalle regole dei bambini/ragazzi con X Fragile.

Altra raccomandazione alle famiglie è quella di sgombrare il più possibile la casa di DVD, stereo, schermi al plasma, televisori, wii, console elettroniche, giochi ad incastro, …. In molte case vi è una vera e propria iper presenza di strumenti elettronici i quali si pensa di utilizzarli per le autonomie, ma in realtà stanno producendo vere e proprie dipendenze accentuando anche ritualismi.

Altra verifica che vogliamo fare è relativa alla comprensione delle lettere e delle e-mail, in quanto se vi dovessero essere passaggi negli scritti di non facile comprensione, sia la famiglia che gli operatori devono:

1.riportare la frase tra virgolette della lettera o dell’e-mail da noi inviata
2.scrivere cosa hanno capito
3.nel caso di ambiguità segnalare i campi di ambiguità (ciò che è ambiguo)
4.se non si è compreso chiederne la spiegazione totale

Per quanto ci riguarda siamo disponibilissimi a tornar sopra a quegli snodi che possono risultare poco chiari o incomprensibili in quanto il nostro obiettivo è quello di avere una comunicazione chiara.
Per quanto riguarda il confronto nelle circostanze di incontro vi abbiamo sempre sollecitato a far domande qualora ciò che si andava non fosse stato chiaro.

Nicola Cuomo

LA SCUOLA


Data la necessità di far circolare le strategie didattiche possibili anche fuori scuola quando gli insegnanti trovano le fantasiose e innumerevoli opposizioni (totalmente fuori dalla legislazione), il professor Cuomo invia alcune ipotesi di lavoro possibili sia a scuola che a casa:

1. Che cos’è un Laboratorio di Matematica

Bruno D’Amore

Divenuti di grande moda, almeno a parole, negli anni ‘70-80, i laboratori di matematica sono sorti improvvisi. Io stesso ne fondai e seguii 11 nella sola Bologna, 2 ad Imola, 1 ad Osteria Grande, molti nella zona compresa tra Russi e Lugo, in provincia di Ravenna. Per (quasi) ciascuno di essi era stato concesso, dal Provveditorato agli Studi competente, un distacco annuale, più volte rinnovato. Il/La maestro/a distaccato/a aveva la funzione di “tecnico di laboratorio” come io lo chiamavo, funzione che descriverò tra breve.
L’esperienza fu trascinante, tant’è vero che ne sortirono almeno un paio di articoli, varie comunicazioni e conferenze in importanti convegni anche internazionali, un paio di libri (citerò tutto ciò in fondo all’articolo).
Molti furono gli emuli con i quali intrattenni rapporti epistolari, scambiai esperienze, visite etc. Poi, pian piano, tutto si spense... I Provveditorati non diedero più distacchi per questo genere di cose; i fondi necessari per tenere in vita un laboratorio erano sì modesti, ma comunque superiori agli scarsi fondi disponibili nelle scuole; molti confusero il laboratorio di matematica con quello di informatica, complice il diffondersi dei PC nelle scuole (quelli che facevano e fanno questa confusione non hanno mai neppur letto nulla su questo argomento e pontificano senza competenza).
Ora, e prepotentemente, i laboratori di matematica tornano improvvisamente alla ribalta. I maestri che hanno continuato nell’esperienza, seppur ridotta, sono felici di poter dire «Lo sapevo» perché l’esperienza stessa era sempre stata molto più che positiva.

Dunque, che cosa è un laboratorio di matematica?
Cercherò di definirli, parola per parola:
“laboratorio” è un ambiente dove si costruiscono oggetti, si lavora concretamente, si ottiene qualche “cosa”; soprattutto è caratteristica del laboratorio una certa qual pratica inventiva; nel laboratorio deve essere viva una tensione verso l’ideazione, la progettazione, la realizzazione di qualche cosa di non ripetitivo né banale;
“di matematica” perché l’oggetto concreto della realizzazione è di contenuto matematico.
Dunque, il laboratorio di matematica è un luogo nel quale si costruisce qualche cosa di concreto che ha a che fare con la matematica.
La cosa va però spiegata ed interpretata con acutezza. Bisogna “scegliere”, tra i tanti concetti della matematica, quali possano essere oggetto di costruzione, ideazione etc in un laboratorio; e già questo è un primo passo creativo. Si possono costruire labirinti, percorsi, tassellazioni, giochi logici, materiali che rappresentino le trasformazioni geometriche, strumenti per la risoluzione di semplici equazioni, per il cambio di base, per far calcoli rapidamente, per rappresentazioni topologiche etc.
L’esperienza dei maestri durata vent’anni e la bibliografia sul tema ci possono aiutare a decidere che cosa vogliamo fare in un laboratorio di matematica.
Detto ciò, il laboratorio di matematica deve essere uno spazio a sé stante, staccato dall’aula, con regole di comportamento proprie e con personale diverso.
Partendo dal classico “triangolo della didattica” si può fare una prima elaborazione teorica ingenua che amplia e modifica la situazione.
L’insegnante può mandare in laboratorio metà classe o un gruppo o un singolo, dopo aver concordato l’orario e l’attività con il tecnico, sulla base di una reale esigenza scaturita teoricamente in aula.
Chi è il tecnico di laboratorio? Può essere un insegnante particolarmente versato in questioni di bricolage, ma che deve sapere bene la matematica per dominare le invenzioni a volte fantasiose dei bambini; ma in un’occasione ho avuto come tecnico di laboratorio un bidello bravissimo ed appassionato il quale, magistralmente e quasi miracolosamente, trasformava le più astratte concezioni matematiche in oggetti veri e propri, coinvolgendo i bambini nella progettazione, ma poi lasciandoli soli nella realizzazione.
I bambini, infatti, sono protagonisti in questo ambiente; non devono essere guidati se non in ciò: passare dalla fase teorica alla progettazione, e basta. La realizzazione deve essere fatto proprio, del singolo o del gruppo, dopo ampia discussione. Sarà quel singolo o quel gruppo ad avere la responsabilità dapprima della progettazione, poi della realizzazione del progetto ed infine della dimostrazione che l’oggetto conseguentemente realizzato illustra davvero quel concetto matematico; il singolo o il gruppo dovrà difendere la propria realizzazione dagli attacchi sferrati dagli increduli...
Che cosa fa l’insegnante in tutto ciò? L’ideale è che l’insegnante avvii il dibattito teorico, produca il bisogno di una realizzazione pratica, ma resti in aula mentre i bambini frequentano il laboratorio, ed assista alla presentazione del manufatto, dirigendo poi il conseguente dibattito in aula. Con il suo potere istituzionalizzante, infine, l’insegnante sancisce l’eventuale adeguatezza del prodotto costruito, ammettendolo tra i prodotti che fan parte del corredo scolastico: il tal manufatto effettivamente ha i requisiti richiesti per illustrare il tal concetto, dunque è accettato in aula, fa parte degli strumenti di accesso o di verifica del sapere riconosciuto.

È ovvio che tutte le relazioni interpersonali che si instaurano attraverso il laboratorio cambiano, per esempio il contratto didattico.
Poiché non c’è dichiarazione di obiettivo cognitivo in gioco, non si può parlare di situazione didattica; però, neppure si tratta di una situazione a-didattica, dato che lo studente in laboratorio sa quel che si deve costruire e perché. Dunque? Dunque lo studente qui più che altrove deve implicarsi, farsi cioè carico personale della costruzione non solo del sapere (che è termine metaforico) ma anche dell’oggetto attraverso il quale il sapere concretamente transita. Questa volta il termine “costruzione” ha un senso assai significativo.
Dunque, il contratto specifico che si viene ad instaurare (e che io ho iniziato a studiare tanti anni fa, riportando protocolli di bambini impegnati nel laboratorio e facendo interviste a bambini ed insegnanti) è qualche cosa di speciale, di nuovo, di diverso: né contratto didattico, né contratto sperimentale.
Qui la devoluzione scatta necessariamente perché l’insegnante stimola e sparisce, lasciando al bambino una grande responsabilità. La sua implicazione lo porta ad esperire in prima persona, rischiando (il termine è rubato a Brousseau). L’accettazione di tale rischio è la prova dell’avvenuta implicazione.
Insomma, in termini di didattica, la cosa è complessa ed ancora in gran parte da studiare, ma è vincente. Vincente non solo perché qui si tratta di agire, di fare, di verificare, di esperire e dunque porsi nell’àmbito di una pedagogia attiva. Ma anche perché la responsabilizzazione del bambino nella costruzione ha una potenza attrattiva insolitamente significativa e potente. Il bambino non solo è, ma si sente protagonista. E dunque, lanciato sulla strada della motivazione, da solo giunge alla volizione, che è la molla affettiva della costruzione della conoscenza.

Certo, a fronte di situazioni perfettamente consone alle attese, ci sono molte vie di mezzo.
Il laboratorio, per mancanza di spazi attrezzati, può essere l’aula stessa in momenti diversi... Ma non è la stessa cosa.
Il tecnico di laboratorio, per mancanza di personale, può essere il maestro stesso che cambia... divisa; ma non è la stessa cosa: se il bambino si sente valutato per i suoi tentativi (a volte goffi), allora scattano giusti meccanismi di... difesa...
Tuttavia, meglio che nulla!

Ora bisogna lanciarsi, trovare spazi e tempi, cercare soprattutto esempi di contenuti. In questo possono essere d’aiuto le indicazioni bibliografiche successive.

Note bibliografiche

Ecco un paio di libri nei quali sono raccolte centinaia di idee per l’attivazione concreta di un laboratorio di matematica:
Caldelli M. L., D’Amore B. (1986). Idee per un laboratorio di matematica nella scuola dell'obbligo. Firenze: La Nuova Italia.
D’Amore B. (1987). Una mostra di matematica. Firenze-Teramo: Giunti & Lisciani.

Ed ecco un paio di articoli, nei quali si presenta un’ipotesi di studio teorico della didattica della matematica attraverso i laboratori; si tratta di materiale fortemente datato, che deve essere considerato l’antesignano di un certo modo di fare didattica e dal quale prendere spunto per una più moderna ed aggiornata analisi scientifica:
D'Amore B. (1988). Il laboratorio di Matematica come fucina di idee e di pensiero produttivo. L' educazione matematica. 3, 41-51 [questo testo fu anche oggetto di una conferenza plenaria in un convegno nazionale a Cagliari].
D'Amore B. (1990-91). Imparare in laboratorio. Riforma della scuola; in 4 parti; I: Imparare in laboratorio, 11, 1990, 42-43; II: Numeri e teoremi in camice bianco, 1/2, 1991, 51-53; III: Fare per saper pensare, 5, 1991, 37-40; IV: Filosofia e linguaggi del laboratorio, 9, 1991, 36-38. [Summary in: AA.VV. (1991). Some italian contributions in the domain of the Psychology of Math. Ed. Genova]. [Summary in: Barra M. et al. (1992). The italian research in Mathematics Education: common roots and present trends. ICME, Québec, August 1992, 129]. [Questo articolo è stato ristampato per intero in appendice a: D'Amore B., Picotti M. (1991). Insegnare matematica negli anni novanta nella scuola media inferiore. Milano: Bruno Mondadori]. [Questo articolo fu anche oggetto di una conferenza plenaria in un convegno internazionale a Milano].
Ed infine, per quel lettore che si è reso conto di non conoscere i termini oggi così diffusi della didattica:
D’Amore B. (1999). Elementi di didattica della matematica. Bologna: Pitagora.
D’Amore B. (2001). Didattica della matematica. Bologna: Pitagora.


2. Da: Bruno D’Amore, Vent’anni, o poco più, di didattica matematica nella scuola dell’infanzia. Che cosa è cambiato?, “infanzia”, settembre 1998, pagg. 7-11.

Ovviamente, a distanza di tanto tempo non ho più ricordi vivi, ma solo vaghi. C'è però una fortunata coincidenza. Piero Bertolini mi chiese di scrivere il resoconto di questa esperienza sulla nostra Rivista, cosa che feci, puntualmente (obbedisco sempre... alle persone che stimo). L'articolo, il mio primo articolo in assoluto avente a che fare con la scuola dell'infanzia, uscì nel numero 22, del maggio-giugno 1977, alle pagine 24-27 (quattro pagine fitte fitte; guarda caso, anche questo è scritto in prima persona singolare!). Rileggendo oggi quell'articolo, pian piano mi ritornano alla memoria quelle forti esperienze; e poi l'articolo è così dettagliato, che mi vien facile fare i paragoni per i quali questo articolo, questo sotto gli occhi di chi sta leggendo, viene scritto.
Scopro così che il corso era durato tutto l'anno scolastico 1975-76 con un'appendice nel settembre 1976. E che avevo avuto dapprima il mio bei daffare per ridimensionare due precedenti corsi di Matematica Moderna che avevano sconfortato le insegnanti per due motivi:
• il formalismo micidiale che era stato usato nei corsi da chissà chi
• la caterva di materiali strutturati che erano stati presentati.
Sarebbe nulla, se i miei predecessori non avessero dato da intendere a quelle maestre che quella roba, così come loro l'avevano presentata, era materiale didattico da trasferire ai bambini. Le malcapitate insegnanti avevano provato, ma loro stesse erano in difficoltà... Beh, almeno una cosa in questi anni l'abbiamo capita. Nel triangolo che esprime la relazione didattica

Allievo


Insegnante Sapere

l'insegnante è mediatore del Sapere, deve decidere come il Sapere diventi Sapere da insegnare, e quale Sapere è adatto a diventare Sapere da insegnare.
Nel 1976 era imperante la dottrina secondo la quale esiste una gerarchia di saperi; per esempio, nella matematica:
• in aritmetica, il cardinale precede l'ordinale
• in geometria, la topologia precede la misura.
Queste convinzioni erano strettamente basate sulle ipotesi di una successione gerarchica di stadi dello sviluppo intellettuale la cui giustificazione non era legata a vere e proprie ricerche empiriche sui bambini, così come le intendiamo noi oggi, ma ad una teorizzazione più filosofica che antropologica o psicologica. Cosicché, contro la naturale propensione del bambino a contare per il gusto di contare, si cercava di arrivare ad un cosiddetto «concetto di numero» attraverso l'equipotenza di insiemi; mentre contro la naturale propensione del bambino a misurare con sistemi adulti, si cercava di «proteggerlo», creando situazioni più ingenue, anche se meno efficaci, che vennero battezzate «premisura».
Ritrovo in questo mio articolo, scritto alla fine del 1976, delle critiche feroci alla Matematica Moderna, al formalismo degli insiemi, ai materiali strutturati...
Di solito si cita il famosissimo libro di R. Gelman e C.R. Gallistel, The child's understanding of number, pubblicato a Cambridge, come il primo segnale di rottura verso la sistemazione di derivazione piagettiana nella scuola dell'infanzia; ma questo libro americano vide la luce nel 1978! Date alla mano, è evidente che una certa qual ribellione era cominciata prima..., qui da noi. Ora, per onestà, ero caduto anch'io nella rete tesa dai libri di Piaget e compagnia e soprattutto da chi aveva interpretato tutto ciò in chiave di ingegneria didattica. Ma mi sorprendo a rileggere come il mio interesse fosse fin d'allora tutto, in modo prioritario, teso a ricostruire un buon rapporto tra l'insegnante e la matematica, prima ancora di parlare di che cosa fare con i bambini e come. Ero già convinto, anche se ora lo capisco meglio, che ogni atto cognitivo è basato su un atto affettivo: non si apprende (nel senso pieno della parola) da chi non si ama. Ne si può apprendere la matematica, da chi non la ama: e questo vale ad ogni livello scolastico.
Ma l'educazione matematica nella scuola dell'infanzia doveva avere, a mio avviso, soprattutto un carattere linguistico: fare matematica per costruire meglio il proprio linguaggio. In questo credo ancora e forse questa linea è passata, diventando diffusissima.
Inventai giochi di percorsi, di labirinti, di trasformazioni geometriche... quando ancora nessuno ne parlava. E mi sorprendo divertito, oggi, che queste cose hanno avuto una diffusione capillare in tutte le scuola d'Italia, a verificare che se ne è persa la provenienza.
Devo dire, sempre per onestà, che qualche anno dopo (nella seconda metà degli anni '80) non fui più l'unico matematico in Italia ad occuparmi di scuola dell'infanzia, perché la collega Mariolina Bartolini Bussi, di Modena, entrò nel settore, con tutto quel carico di profonda competenza che la contraddistingue. Certe sue costruttive ed intelligenti critiche ai miei libri, un suo taglio diverso, la lettura di alcuni suoi lavori mi furono di grande aiuto: quando non si hanno confronti, è difficile crescere.
Per esempio, mi accorgo ora che nel 1975 non ero molto bravo ad ascoltare i bambini. Ma non era facile. Venivo da un'esperienza nella quale tutte le analisi degli stadi evolutivi veniva fatta al negativo: che cosa il bambino non sa ancora fare. Avevo anch'io imparato a ragionare così, allora non c'era alternativa. Un piccolo esempio, per chiarire. Da qualche parte mi era scappato scritto che il concetto di infinito non è alla portata di bambini così piccoli. Mi basavo su certi discorsi dei piagettiani e su un'esperienza, evidentemente limitata, fatta con le maestre e con i bambini. La professoressa Bartolini Bussi scrisse un bell'articolo (alla fine degli anni '80) nel quale raccontava di un dialogo tra bambini dove l'infinito appariva, e bene!
Da allora, imparai a dare più importanza alle frasi dei bambini, forte anche di un'esperienza fatta da Bertolini e Callari Galli che mi aveva molto colpito. Fu allora che capii che cosa vuol dire che un bambino conta: «1, 2, 3, 7, 8, 6» non è quel che dice un bimbo che non sa contare, è l'espressione di un conteggio nel quale manca ancora qualche perfezionismo... (Oddio, tutte queste cose le ho scritte e non val la pena ripetersi).
Ascoltare i bambini vuol dire rispettarne il linguaggio, la logica, le competenze. Tanto da dover mettere in discussione il senso stesso che ha questo nostro insegnar loro!
L'idea che circolava allora, come sempre in epoche di grandi spinte ideologiche, era quella bruneriana dell'insegnare tutto a tutti, con i dovuti modi. (Lui aveva appena finito una celebre esperienza di insegnamento delle equazioni di terzo grado a bambini di quarta elementare. L'esperimento aveva portato i seguenti frutti: i bambini sapevano effettivamente risolvere le equazioni di terzo grado, ma non sapevano perché dovessero farlo. E soprattutto, molto si erano indispettiti nei confronti della matematica). Cosicché, dovunque andassi, anche quella volta a San Lazzaro, si parlava di pre-aritmetica, pre-lettura, pre-scrittura. Idea che, se nelle intenzioni era buona, di fatto finiva con il voler essere un'insulsa anticipazione di quelle strane messe in scena che si chiamavano «primine», allora di gran moda. Io lanciai l'idea della protomatematica, una sorta di disciplina nella quale non si voleva anticipare un bel nulla, ma semplicemente predisporre linguaggio ed interesse nei confronti della matematica. C'è ancora chi usa questo nome... che poi ho visto rinascere, agli inizi degli anni '90, in Francia, ma con un altro significato.
Uno dei motivi per cui la Matematica Moderna crollò, è certo legato all'idea che il transfer cognitivo sia un fatto automatico. Gli insegnanti venivano indottrinati a fare coi bambini dei giochi con particolari strumenti preconfezionati: tali giochi consistevano nell'ordinare, classificare, evidenziare proprietà ed altro. Lo scopo di questa attività, però, non era intrinseca, ma estrinseca. Secondo quegli autori il bambino avrebbe dovuto apprendere, in un ambiente artificiale appositamente preconfezionato per questa attività, ad effettuare operazioni logiche molto generali, per poi acquisirle, generalizzarle ed utilizzarle in altri contesti. Gli insegnanti denunciavano però il fatto che questo passaggio non avveniva affatto: se un bimbo gioca un mese con i blocchi logici, la sua abilità nei giochi con i blocchi logici aumenta, è ovvio, ma non è affatto detto che poi egli sia in grado di trasferire, dopo averla generalizzata, la supposta conoscenza acquisita, ad altro settore. Tutti gli ambienti artificiali di apprendimento sono destinati, da questo punto di vista, al fallimento. E così vale per i linguaggi artificiali, se hanno questo scopo: la teoria degli insiemi usata da molti allora, fece questa ingloriosa fine.
C'è anche da dire che, non essendo questa attività seguita da matematici, non solo l'efficacia, ma soprattutto il linguaggio con cui se ne parlava era un po'... strampalato. Ancora oggi si sente dire seriare, parola dall'etimologia assai incerta. Una serie, in matematica, è una addizione ripetuta: 1+2+3+4+5+6, per esempio. Mentre invece l'idea del seriare voleva semplicemente essere un mettere in ordine degli oggetti rispetto ad una data proprietà (per esempio, mettere in ordine di altezza dei pupazzi). Di parole di questo tipo ce n'erano tante, molto curiose. Ma forse la più strana era la seguente, per la quale è necessaria una riflessione linguistica.
In matematica esiste una disciplina che si chiama «Logica matematica»; logica è un sostantivo, mentre matematica è qui usato come aggettivo; siccome logica è femminile, matematica appare accanto a questo nome ovviamente al femminile. In italiano esistono però spesso delle dizioni che fanno uso di aggettivi doppi; per esempio si usa dire Educazione logico matematica, nella quale il sostantivo è Educazione, ed esso è accompagnato da due aggettivi; com'è nelle norme italiane, di questi due aggettivi, solo il secondo, terminale, è messo al femminile, mentre il primo deve apparire al maschile; non si dovrebbe mai dire Educazione logica matematica, suona male, è sbagliato.
Qualche burlone, ma chissà chi, aveva così frainteso il senso stesso dell'azione didattica in questo campo, aveva così poca dimestichezza con le discipline matematiche (e, dico io, con l'italiano) che aveva lanciato sul mercato dei corsi d'aggiornamento e dei libretti per insegnanti la dizione La logico matematica, come sostantivo o come aggettivo sostantivizzato o interpretato chissà come. La cosa diabolica è che, per la legge di perversione naturale che domina le cose di questo mondo, la dizione aveva avuto fortuna (il che mi fa pensare che questo sconosciuto creatore di terminologie avesse un certo qual prestigio). Quando io cominciai ad occuparmi di queste cose, ero circondato da questa dizione, che ancora perdura e fa fatica a morire. Ancora la sento usare, in alcuni sperduti luoghi d'Italia...
La cosa divertente è che io combattei contro questo non senso fin dall'inizio, ma fui punito. Quando mandai il mio articolo alla Redazione, il titolo suonava così: «A San Lazzaro di Savena abbiamo parlato di Logica matematica»; ma un solerte correttore di bozze della redazione fiorentina, evidentemente esperto di queste cose, ritenne ch'io mi fossi fatto scappare un errore e, senza interpellarmi, corresse il titolo, che apparve così: «A San Lazzaro abbiamo parlato di Logico-Matematica», con tanto di trattino in mezzo per rendere il non senso ancora più marcato. Andai su tutte le furie: non soltanto scrivendo di quell'argomento sentivo di mettere a repentaglio la mia credibilità scientifica di fronte a colleghi matematici, ma in più mi avevano buttato addosso un titolo senza senso, ridicolo.
La resistenza ad abbandonare questo nome fu tanta, a tutti i livelli; e spiega l'accanimento acritico che accompagna questa nostra disciplina...
Tuttavia i passi successivi sono stati da gigante: l'aver sostituito le ipotesi piagettiane con quelle vygotskiane; il porre il bambino, nella sua interezza al centro dell'interesse didattico; il guardare quel che il bambino fa non con la bonomia dell'adulto che guarda divertito la scimmietta che annaspa nello sforzo di replicare l'umano, ma con l'accettazione del misconcetto in evoluzione; eccetera, sono tutti segni profondi di un'attenzione molto più matura e sensibile, che prosegue.
L'aver studiato tanto i bambini della scuola dell'infanzia ci ha dato una marea di informazioni sui bambini che entrano nella scuola elementare, sul loro profondo e ricchissimo bagaglio cognitivo. E questo, più in generale ha contribuito a modificare l'ottica con la quale studiare i processi di comunicazione, quando l'intenzione comunicativa è quella didattica. Non si può negare che la più grande rivoluzione didattica, quella che circa 15 anni fa ha portato la Didattica della Matematica a diventare disciplina autonoma e oggetto di ricerca specifica, è nata quando, pur conservando la direzione comunicativa insegnante→allievo, il verso è stato invertito (allievo→insegnante) e tutta l'attenzione dei ricercatori si è indirizzata sugli allievi e non più sugli insegnanti, i loro prodotti, la matematica, la sua divulgazione.
Questa rivoluzione ha modificato radicalmente i connotati della ricerca e questa storia prosegue, ora, in questa stessa direzione.

3. La narramatica

Con molte insegnanti abbiamo fatto alcune riflessioni su come la narrazione può sostenere gli apprendimenti e le abilità nell'area dell'aritmetica. Si è fatto l'esempio di un problema narrato tipo: "Due gatti, andando a caccia di topolini, ne vedono cinque, si avvicinano per catturarli ma uno dei topolini li vede, da l'allarme e tutti iniziano a correre; solamente due di loro, che stavano giocando, non sentono le grida degli amici e rimangono imprigionati dagli artigli dei due gatti."
Nell'ambito scolastico, è indispensabile determinare condizioni affettive multimediali in modo da fornire al bambino, con il piacere di stare insieme, molteplici appigli per l'attenzione e la memoria.
La narrazione può fornire la base su cui riflettere sui numeri, sulle grandezze, sui colori. Anche per le attività di aritmetica, gli aspetti emozionali ed affettivi che la narrazione determina risultano di ausilio e sollecitazione agli apprendimenti, la trama è di sostegno; se inglobiamo un esercizio di aritmetica, un "problemino" in un contesto narrativo, sicuramente gli "appigli" emozionali, la forza evocativa della narrazione, le immagini supporteranno i processi logici.
"Cip e Ciop decidono di andare a trovare i loro sette cuginetti e decidono di portare loro un cioccolatino a testa, ma quando, dopo un lungo viaggio nel bosco, stanchi, giungono alla casa dei loro cugini, si accorgono, ricontando i cioccolatini, che ne hanno tre in meno.
"Dove saranno andati a finire!" Esclama Cip, guardando con aria interrogativa Ciop (in quanto sa che è molto goloso).
"Perchè mi guardi così?" Dice Ciop. "Non penserai che li ho mangiati io?!"
"No, voglio solo capire perchè hai le labbra marroni...???!"...
Si decide di dare ai cuginetti, che sarebbero rimasti senza cioccolatini, due caramelle alla fragola ciascuno ...".
Nell'esempio sopra riportato vi sono occasioni per l'aritmetica, per riflettere sugli aspetti logico-matematici e se il bambino trova difficoltà in alcuni aspetti, le occasioni per gli apprendimenti rimangono.
Il viaggio di "Cip e Ciop" è una storia e pertanto può essere riassunta, arricchita di vocaboli, offre spunti per riflettere sulle successioni di eventi, sui tempi verbali, ...; se la storia, come si consiglia, è corredata da immagini, propone attività di collage, di disegno, attività che separatamente sono sicuramente importanti, ma che in questa modalità integrata assumono una potenza multimediale, facendo sì che ciascuna abilità sostenga e faciliti l'altra.
Senza la storia di "Cip e Ciop", senza i collage, i disegni, l'operazione aritmetica sarebbe 7-3=4.
Le attività che ho suggerito sono spunti che sottolineano come risulti indispensabile per la crescita e lo sviluppo di un bambino, non apprendere passivamente ma in modo attivo.

4. Progetto "biblioteca"
A scuola le insegnanti potrebbero chiedere a ciascun bambino di portare un libro, successivamente fotocopiarne la copertina.
Questo comporta un notare che la copertina originale è a colori e la fotocopia in bianco e nero, la proposta consiste nel, raffronto permanente con l'originale, colorare la copia in modo da farla divenire più simile al libro.
Ne risultano una molteplicità di attività cognitive, il raffrontare, il cercare i colori uguali, il riempire gli spazi, il seguire le linee ... avendo un modello che propone una verifica autonoma, significa fornire al gruppo dei bambini una occasione per gli apprendimenti che vanno dalla conoscenza dei colori, delle grandezze, delle forme ..., di coordinamento oculo-manuale, di prescrittura e prelettura, in una condizione di attività non parcellizzata ma globale.
Quando ciascuna copia sarà stata completata, si potrà passare al raggruppare le fotocopie colorate, le copertine fatte dai bambini, per categorie, le copertine delle fiabe degli animali, le copertine delle fiabe delle fate ... un raggruppamento in categorie che possono essere simbolizzate con un colore concordato.
Si potrà organizzare lo scaffale giallo, dei libri sugli animali(e si sarà incollato sul libro e sulla copertina fotocopiata un contrassegno giallo), lo scaffale verde, delle fate, lo scaffale rosso, de ...
Questo percorso concordato e vissuto dai bambini, somiglia sul piano strutturale all'organizzazione di una normale biblioteca.
Si potranno, scegliere i libri da leggere sfogliando le copertine fotocopiate e ordinate in classificatori, le insegnanti potranno leggere i titoli se i bambini lo chiederanno, o verificare se lo deducono dai disegni. Gli insegnanti o i bambini stessi possono raccontare, consigliare narrando la trama per punti chiave ai compagni, promuovere il portar a casa il libro per leggerlo con i genitori.
Scelto il libro consultando le "fotocopie copertine schede", dal classificatore, ciascun bambino, con il suo "foglio copertina scheda", ritrova il colore dello scaffale, preleva il libro ed inserisce al suo posto il "foglio-copertina-scheda" con il proprio nome la data del prelievo e la data della riconsegna (per tale procedura possono essere, fin quando non si impadroniscono della dinamica, aiutati dagli insegnanti ).
La restituzione dei libri potrebbe essere fatta con un cerimoniale in cui ciascuno racconta ai suoi amici, cosa gli è piaciuto del libro, in una breve trama magari organizzata con quattro cinque disegni e/o collage che richiamano i punti chiave della lettura.
Un cerimoniale che gli insegnanti possono enfatizzare per suscitare nel gruppo dei bambini il desiderio e la curiosità del leggere.
I libri saranno riposti nei loro scaffali e le copie delle copertine nel classificatore ( dato che le copertine saranno molto maneggiate è consigliabile inserirli in foderine di plastica trasparente ).
Si potrebbe realizzare lo stesso progetto a casa, sia con i libri che con le videocassette.
Un progetto di questo tipo propone ai bambini, il partecipare ad un processo di organizzazione, di categorizzazione, di invenzione e concordanza di convenzioni, di utilizzo del linguaggio, delle parole per trovare degli accordi, per regole comuni ...; di scoperta di regole di insiemistica, di appartenenza, di somiglianza e differenza, di simmetrie, di ordine, di disordine ...; di conoscenza di lettura e scrittura, oltre, come abbiamo accennato, di attività che vanno dal disegno alla conoscenza di forme e colori, di abilità motorie fini, ...; inoltre i prestiti, il dover riportare, restituire propone riflessioni sulla durata del tempo, sul calendario, settimana, mese, giorno ...; e per ultimo, non meno importante, propone il nascere del desiderio e l'amore per la lettura, per i libri.

Lo stesso progetto può essere evoluto sia per far nascere che per far evolvere le competenze nell’utilizzo di DVD e video cassette. Un lavoro che è possibilissimo in casa con l’ausilio dell’operatore-amico.

Si potrebbe evolvere la competenza dei bambini nel riconoscere le videocassette e i DVD determinando una loro classificazione che dovrà essere organizzata insieme al bambino.

Si potrebbe concordare un piccolo disegno che rappresenta il filmato, per esempio “La bella addormentata” con scritto sotto il titolo, successivamente fotocopiare il disegno sottotitolato in modo che ve ne siano due uguali. Questi due disegni sottotitolati si possono incollare uno sulla scatola della cassetta/DVD e l’altro su di un cartoncino. I cartoncini possono essere raccolti in una scatola come sono raccolte le schede dei libri in biblioteca. Il bambino potrà scegliere tra le schede il film che vuol guardare, prendere la scheda, ritrovare la cassetta/DVD tra gli altri, togliere la cassetta/DVD per vederlo ed inserire il cartoncino al posto della cassetta/DVD mentre guarda il film. Terminato di guardare il film potrà rimettere a posto la cassetta/DVD e il cartoncino-scheda tra le altre schede.

I contenitori delle videocassette/DVD potrebbero essere organizzati sia con un numero che le contraddistingue sia con un nastro adesivo colorato sul dorso. La cassetta/DVD 1 avrà un pezzettino di nastro incollato rosso di mezzo centimetro, la cassetta/DVD 2 un pezzettino di nastro colorato di un centimetro, la cassetta/DVD 3…

Le cassette/DVD posti in successione dall’1 al … mostreranno una sorta di “scaletta” che facilmente farà comprendere una successione. In presenza di molti DVD e/o cassette si potranno organizzare serie sino a 10 connotando questi 10 con delle categorie ciascuna con un colore (rosa i film delle principesse, verde i film degli animali,….). Inoltre la simmetria formata dalla “scaletta” ricorderà da dove è stata tolta la cassetta per essere guardata mostrando lo “scalino” mancante. La lunghezza della scaletta potrà essere riprodotta sul cartoncino-scheda.

Il bambino in tal modo potrà, cercando il numero e/o riconoscendo dal numero e dall’altezza dei pezzetti di nastro colorato posti sul dorso della custodia, la posizione nello spazio della cassetta/DVD posta in un ordine di successione.

Una volta che il bambino si è impadronito della dinamica, come si è accennato, se vi sono diverse categorie di videofilmati, si potrebbero contraddistinguere dando diverso colore ai pezzetti di nastro adesivo incollate sul dorso: i rossi sono i films, i verdi i documentari degli animali,…

Le cassette/DVD e il loro uso diverranno, nel tempo, l’occasione per scoprire il numero, le successioni, l’insiemistica, la seriazione, la categorizzazione, … un’organizzazione per ritrovare, anticipare come funziona una libreria, …

Gentilissime famiglie ed operatori coinvolti in primo piano,

nell'inoltrarvi i successi che grazie all'intervento congiunto tra operatori e famiglia Francesco sta raggiungendo in pochissimo tempo per sottolineare la profondità che l'indagine della ricerca sta mettendo in atto, inoltro anche una mia riflessione circa un possibile fraintendimento.
Il fraintendimento si riferisce ad un pensare che il "Concatenamento Narrativo" di cui parliamo nell'ambito di Pedagogia Speciale, non sia altro che una mera organizzazione logica degli eventi. Il Concatenamento Narrativo assolutamente non lo è e come sottolineo nella lettera alla famiglia di Francesco, il nostro progetto non si ispira ad Aristotele ma a Proust.

Un bambino con x-fragile (come Francesco) ha la necessità di superare i problemi di collocazione nello spazio e nel tempo degli eventi, è molto probabile che non possieda chiaramente o che faccia fatica a possedere quel quadro concettuale che ci permette di inserire l'immagine mentale delle esperienze in un percorso di senso. La probabile assenza o presenza disturbata di un chiaro e potente quadro di riferimento nella memoria è possibile che renda molto difficile a bambini con x-fragile di contestualizzare in un percorso concatenato la sua esperienza, che per divenire pensiero, deve poter collegarsi agli eventi sia razionalmente che emotivamente, aiutato e supportato da un percorso in cui i ricordi, le loro evocazioni sostenute dai contesti fungono da supporto. Un supporto che assume logicità nel concatenarsi degli eventi e assolutamente non è il risultato di insegnamenti meramente logici.
L'esperienza rischia di essere inquadrata in bambini con x-fragile a flash, compressa, non contestualizzata, ne circostanziata; oppure fatta apprendere in modo sommatorio e linearmente logico pensando che in tale linearità organizzata ci siano i presupposti per una chiara comprensione.
Intendo sottoliniare che non è la logica con cui sono organizzate le spiegazioni che rende comprensibile le profonde strutture degli avvenimenti. Difatti gli avvenimenti assumono senso nel loro svolgersi con una ricorsività originale ed autentica siamo noi che poi li organizziamo in sistemi logici per inquadrarli in un paradigma che li spiega. Difatti stessi avvenimenti vengono interpretati con sensi differenti in relazione agli occhi di chi li osserva ed al vissuto di chi li vive. Stessi eventi ed avvenimenti sono interpretati culturalmente in modo anche estremamente differente ed assumono tonalità emozionali in relazione alla personalità, ai vissuti dell’individuo.
La logica quindi e l’organizzazione degli eventi sono un ambito relativo, e ciò è una fortuna, pertanto questa effimeratezza è potente in quanto ci offre l’opportunità di accedere al conoscere e al sapere per angolature differenti e ad avere originali e personali visioni del mondo.
"... si duo faciunt idem, non est idem, se due individui fanno la stessa cosa, non è lo stesso. In termini esatti due elementi o due gruppi di elementi che sono identici dal punto di vista atomistico possono avere un significato molto diverso dal punto di vista strutturale; può darsi infatti che siano diversi per natura. Un'aggiunta necessaria è la proposizione opposta: se, dal punto di vista atomistico, due elementi compiono funzioni molto diverse, le loro azioni possono essere, ciò nonostante, strutturalmente identiche. Per fare la stessa cosa in una situazione cambiata bisogna farla in modo diverso. In termini esatti elementi diversi possono essere strutturalmente gli stessi."

Max Wertheimer, Il pensiero produttivo, Giunti Barbera, 1965, FI, pag. 273

Il rischio, lo sottolineo, sta nel fatto che l'esperienza rimanga intrappolata in una monade isolata. Pertanto l’esperienza andrebbe “liberata”, "aperta", fatta scoprire a bambini come Francesco quale sistema articolato con le variabili contestuali, relazionali che la interconnettono e che tali interconnessioni relazionali hanno impronte emozionali, toni affettivi che la spiegano, la rendono comprensibile. L’esperienza (e quindi il pensiero) se non la si “libera”, dinamizza nel ricordo, rischia di congelarsi, anche se in modalità logiche, in modo separato episodio per episodio senza quei collegamenti che le forniscono forza evocativa.
Per dinamizzare l’esperienza, per farla espandere con senso in un ricordo, in un processo che provoca pensiero e linguaggio necessitiamo oltre che di una chiarezza che la renda distinta, di una sua collocazione emozionale che la concateni a forti eventi affettivi vissuti.
La forza del ricordo sta principalmente proprio nelle impronte emozionali che gli eventi propongono, in un determinato tempo, situazione particolare e distinta.
Eventi che a noi possono sembrare del tutto secondari, accadimenti marginali possono lasciare, se sono incisivi sul piano emozionale, in bambini con x-fragile una forte impronta nella loro memoria. Risulta importante da una parte rilevare gli eventi forti e dall’altra analizzare quali sono stati i climi, le atmosfere affettive che hanno fatto si che la memoria ne venga impressionata fortemente tale da conservare chiaramente quel ricordo.
La ricerca-formazione-azione che stiamo svolgendo ha proprio tra le finalità principali quella di seguire l’impalpabile sensibilità che bambini con x-fragile dimostrano per poter replicare quelle situazioni emozionali che sono in grado di lasciare in loro forti improntee mozionali e tracce forti nella memoria, nel vissuto.
Ricercare le condizioni, i contesti, le situazioni che hanno lasciato in bambini con x-fragile nel tempo profonde tracce significa poter Ipotizzare percorsi per fermare nuovi ricordi e con questi più ampie competenze.

Proust quando portò alla bocca quella briciola di petite madeleine “trasalì”

“…In una giornata d’inverno tornando a casa mia madre, vedendomi infreddolito, mi propose di prendere un po’ di te. Ella mi fece trovare quei particolari biscotti chiamati petite madeleine.
Ed ecco, macchinalmente oppresso dalla giornata grigia, portai alle labbra un cucchiaino di te in cui avevo inzuppato un pezzo di quel biscotto… ma nel momento stesso in cui quel sorso, misto a briciole di biscotto, toccò il mio palato trasalii… attento a quanto di straordinario avveniva in me;un piacere delizioso mi aveva invaso, isolato senza nozione della sua causa, che significava? Come afferrarla e definirla? …Ed ad un tratto …il ricordo mi è apparso, quel sapore era quello del pezzetto di madeleine che la domenica mattina a Combray la zia Leonin mi offriva dopo averlo bagnato nel suo infuso di tiglio.
Lodore e il sapore portano, sulla loro stilla quasi impalpabile, senza vacillare, l’immenso edificio del ricordo…e subito la vecchia casa grigia sulla strada comparve come uno scenario di teatro e, con la casa, la città, la piazza, dove mi mandavano prima di colazione, le vie di campagna e tutti i fiori del nostro giardino e quelli del parco di suon E le ninfee della…”…”…tutto questo che sta prendendo forma e solidità è sorto, città e giardini, dalla mia tazza di te”.

Spero che questa mia riflessione ne proponga in voialtrettante in quanto il rischio di fraintendere il Concatenamento Narrativo con una organizzazione rigidamente logica degli eventi va tenuto sotto controllo in quanto estremamente pericoloso.

Nicola Cuomo

..da i modi dell’insegnare

“Il nastro adesivo

Si provò a ricoprire totalmente il vetro del poster con strisce di nastro adesivo colorato di diversa dimensione. Questa attività comportava per I. lo srotolare il nastro adesivo, il tagliarlo, lo stare attento a non attaccarselo sulle dita, stenderlo in modo che aderisse al vetro... Indirettamente, il ricoprire il poster, significava porre attenzione a non lasciare degli spazi vuoti per far sì che le immagini non si vedessero (I. per non far trasparire le immagini era indotto ad osservarle anche attentamente).
Successivamente si staccavano le strisce di nastro e si descriveva ciò che in quel pezzettino si vedeva.
I. fu molto attratto da questa attività specialmente quando la si provò per tutti. In classe si formarono tre gruppi, ogni gruppo ebbe un poster ricoperto che non conosceva, ciascuno descriveva quanto vedeva e (in una sorta di gara) cercava di indovinare la raffigurazione completa. Emerse un’attività sia di osservazione che linguistica.
I., pilotato dal percorso che lo incollare (per ricoprire) e lo staccare il nastro adesivo proponeva, cominciò a prestare più attenzione alle particolarità delle immagini ed al contesto globale in cui i particolari erano inseriti.
Si continuò tale attività prendendo una cornice con un vetro infrangibile ricoperto di nastro adesivo attraverso il quale, staccando il nastro, si guardava fuori dalla finestra (l’immagine fotografata del poster era sostituita dall’immagine vera del fuori) e man mano che si liberava il vetro I. osservava: un albero, un’automobile, un vaso, dei fiori....
I. tirava via il nastro adesivo e descriveva ciò che vedeva ed, al contrario di prima, si rendeva conto di molti particolari. L’avere dei riferimenti: cornice, bordo del nastro adesivo - che circondando l’immagine da osservare canalizzava la sua attenzione - pian piano, fu portato a guardarsi intorno. L’attività continuò con: guardiamo attraverso il buco della serratura, dall’occhio magico della porta...”

La lente
Successivamente, per far soffermare l’attenzione di I. sui particolari, l’uso di una lente di ingrandimento diede spunto a molte attività di osservazione.
I. fu attratto dai giornalini e con l’ausilio della lente si soffermava sui particolari, le insegnanti gli proposero di modificare le immagini e si incominciò a disegnare i baffi, la barba ai personaggi, attività che divertiva molto I. e, oltre che a sollecitare il suo osservare i particolari, gli forniva l’opportunità di raffinare i segni grafici. I. si esercitava a perfezionare le sue abilità oculo-manuali.
La lente di ingrandimento, fu regalata ad I., con un cerimoniale, dai compagni in occasione del suo onomastico; la portava sempre con sé e non perdeva occasione per farla vedere mostrandone l’uso che ne faceva.
I. aveva bisogno di potenziare la capacità di osservare, di memorizzare, riconoscere; tale capacità gli avrebbe dato autonomia.
Osservare per orientarsi: I. come un turista I. non sapeva spostarsi da solo in quanto, non osservando, non riconosceva i luoghi e non si orientava.
Man mano, anche se cominciava a distinguere un luogo da un altro non voleva assolutamente spostarsi da solo se non nella classe. Fuori dalla sua aula aveva paura di muoversi.
Evolvendo la pista di lavoro sull’osservare si introdusse la macchina fotografica.”.

Penso che stiamo procedendo molto bene e questo è il momento di puntare sulla qualità e non sulla quantità in quanto bisogna un po’ spingere da parte nostra Filippo e un po’ lasciarsi tirare da lui per vedere se ha compreso bene la direzione che gli abbiamo dato nella spinta.








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