X Fragile - Il Filo di Arianna
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Messaggio  Admin Mar Mar 30, 2010 12:47 pm

La D.ssa Parioli, responsabile dell'ufficio scolastico provinciale scrive al Professor Nicola Cuomo:

Gentile dott. Cuomo seguitando a condividere con lei la situazione vorrei innanzitutto informarla, al fine di aiutare Filippo e la sua famiglia, che la mia lettera non è stata scritta sulla base della mia sensibilità ma del mio modo di fare (con i ragazzi) e insegnare l’integrazione (ai docenti) ovvero sulla base di una competenza tecnica. Però posso rappresentare, sul versante della politica di intervento territoriale, un punto di forza per questa famiglia, in quanto con questa provincia abbiamo stipulato da ormai 2 anni un accordo di programma provinciale per l’integrazione scolastica degli alunni disabili molto operativo e soprattutto supportato dalle azioni di una commissione di vigilanza molto interventista (mi permetto questo termine per rendere l’idea che non facciamo burocrazia ma interveniamo sistematicamente sulle criticità). Il mio ruolo nella commissione è anche quello di raccogliere le criticità importanti (gli utenti, tutti ci possono scrivere utilizzando la mia posta elettronica) e presentarle ai lavori della commissione stessa. A questo punto nel mio ruolo di referente dell’integrazione presso questo ufficio ritengo di dover e poter supportare la famiglia in modo che informi la commissione di questa situazione critica e si possa intervenire. Le ho scritto questo per cercare di spiegare il mio ruolo all’ USP : sono referente per l’integrazione con una duplice funzione:
- svolgere azioni di consulenza formazione in quanto tecnico esperto (per es. lavoro in convenzione anche a scienze della formazione primaria a Urbino per insegnare la progettazione sui bisogni educativi speciali…) - svolgere azioni di coordinamento e supporto alle criticità.
Pertanto le informazioni sul cambio di scuola le ho fornite nell’ambito della mia seconda funzione e ribadisco dobbiamo stabilire se, senza docente di sostegno (perché purtroppo il nostro Ministero a questo ci ha ridotto con la normativa ultima vigente), ma solo con un nuovo educatore ciò sia vantaggioso per il bambino. Fortunatamente abbiamo una rete territoriale per l’integrazione forte e valida quindi la mamma di F. dovrebbe, se decidete di protestare, inviarmi comunicazione scritta (va inviata a commissione vigilanza accordo a. Parioli). Prima ritengo che il tutto debba però essere notificato in maniera chiara e limpida alla dirigente. Resto in attesa e porgo cordiali saluti

Risposta del professor Cuomo alla D.ssa Parioli, responsabile dell'ufficio scolastico provinciale:

DIPARTIMENTO DI SCIENZE DELL’EDUCAZIONE "G.M.BERTIN" Gentilissima dott.ssa Parioli, purtroppo gli insegnanti della Scuola di Filippo, rientrano nella categoria di quegli insegnanti che sono diffidenti a qualunque cambiamento (le cause possono essere molteplici ma qualunque queste siano vanno a danneggiare gravemente tutti i bambini ed in particolare i bambini con bisogni speciali). Tali insegnanti sicuramente oscurano gli altri che lavorano con passione e piacere, con l'emozione e la curiosità di conoscere. Purtroppo l'offerta di occasioni di innovazione e di brio rigoroso dalla nostra ricerca sembra essere vissuta dagli insegnanti di Filippo come un dispetto e la nostra disponibilità scientifica a supportarli come una trappola.
Molto probabilmente il conoscere, la ricerca, il progresso, lo sviluppo scientifico evocano in questi insegnanti un estremo pericolo. Filippo non può assolutamente stare in una classe di questo tipo, con questo stile didattico, in quanto ne uscirebbe danneggiato. Le alternative andrebbero ricercate e la dichiarazione degli insegnanti di non essere capaci di saper progettare per Filippo modalità adeguate e in linea con la ricerca mi sembra una sfrontatezza che a livello istituzionale va tenuta in forte considerazione. Le mie e-mail (su carta intestata), porgono un parere che non è di un cittadino privato ma di un appartenente ad una struttura Ministeriale di Ricerca pertanto hanno un valore ed un peso. Penso che la famiglia possa intervenire, anche con i supporti dell'Associazione Nazionale x-fragile a difendere i diritti del proprio figlio. Pertanto se il contesto educativo-didattico dichiara, come ha fatto, di non saper fare più di tanto la famiglia deve assolutamente prendere dei provvedimenti come pure le istituzioni scolastiche di controllo e vigilanza a scuola. Far finta di niente significa assumersi grandi responsabilità. La famiglia andrebbe assistita legalmente per aiutarla a difendere il loro figlio Filippo. In questo momento particolare, la famiglia ha bisogno di supporti dall'esterno in quanto il senso di impotenza dovuto dalla sfrontatezza delle dichiarazioni degli insegnanti e dei comportamenti degli educatori ne può mettere in crisi la serenità. Anche l'ultima dichiarazione dell'insegnante circa il bene che i bambini stanno dimostrando per Filippo mi sembra un subdolo e violento ricatto morale che va a mettere in crisi ancor di più la presa di decisione della famiglia. Personalmente devo sottolineare, in quanto mi sento in dovere di proteggere sia il bambino che la famiglia, che bisogna mettere in atto delle azioni e che va sicuramente messa in atto una procedura di segnalazione e istanza al Preside ed in contemporanea a tutti gli uffici preposti sino al Ministero. Se non si fa niente non rimane alcuna traccia. Consiglio di prendere contatti con Salvatore Nocera per come procedere nelle istanze (non so se è bene anche implicare il Tribunale dei Minori o altri Organi Giudiziari). Sicuramente ci saranno delle difficoltà per le ore dell'insegnante d sostegno, nel cambiamento della scuola, ma queste preoccupazioni dovrebbero essere dei Dirigenti Scolastici e delle Istituzioni preposte all'istruzione, integrazione/inclusione e tutela dei bambini con bisogni speciali (che non dimentichiamo hanno tutele legislative particolari ma che se non ci si appella non possono essere utilizzate). Non possono i genitori che sono gli utenti di un servizio stare a pensare alle difficoltà dei Dirigenti. I dirigenti sono pagati e formati per far si che il servizio sia offerto al meglio. Filippo andando in quella classe si viene a trovare in un contesto estremamente rischioso. Lei sicuramente si sta dimostrando una persona sensibile ma non è possibile che le persone sensibili e preparate vengano sottomesse da personaggi ambigui e senza passione professionale. Pertanto bisognerà pensare a quali azioni intraprendere per segnalare tale immobilismo e passività degli insegnanti.
La somma tra il non intervenire e l'intervenire scorrettamente in relazione alla condizione di Filippo è esplosiva.

Per quanto mi riguarda la mia documentazione e le riflessioni della ricerca-formazione-azione sono documenti che la famiglia, unitamente all'Associazione, possono utilizzare.
Colgo l'occasione per inviarle cordiali saluti
Nicola Cuomo

Il 19 novembre 2009 la mamma di Filippo scrive:

Gentile Prof.Cuomo Oggi 19 Novembre 09 l’educatrice comunale è stata rimossa dal suo incarico. La responsabile della cooperativa per cui lavora e integra il personale a scuola, ha garantito che provvederà al più presto nel farmi conoscere l’educatrice più professionale che hanno, per sostituire l’altra. Questa mattina Filippo è stato sottoposto a visita neuropsichiatrica di routine, la Dott.ssa è rimasta sorpresa dalle capacità di F. a distanza di un anno, riferendomi che ha molte più capacità, e che tutto ciò che gli ha proposto lo ha svolto correttamente (mi auspico che non siano anche queste solo lusinghe). Successivamente arrivati a scuola, davanti alla porta chiusa dell’aula, F. bussa, apre e dice buongiorno, gli insegnanti senza contraccambiare il suo saluto ed in maniera ansiosa, si dirigono entrambi verso me, credendo di comunicarmi per primi la rimozione dell’incarico dell’educatrice. Ho comunicato loro, che a breve sarebbe arrivata la sostituta e che nel frattempo avrebbero dovuto sopperire a questa figura mancante con la loro presenza. L’insegnante di sostegno mi ha messo al corrente, che ieri Vi ha inviato un e-mail, anche se posso immaginare il contenuto, sarei curiosa di leggerla, se a Lei stà bene. In attesa di sviluppi ulteriori la saluto calorosamente.

Il 18 novembre 2009 , la dott.ssa Rossi, insegnante di sostegno di Filippo scrive:
Egregio prof. Cuomo,
sono l'insegnante di sostegno di Filippo, che fa parte del Vostro progetto di ricerca sulla sindrome di x fragile. Le scrivo per avere alcuni chiarimenti riguardo alla didattica, alla programmazione e agli obiettivi formativi che potranno essere raggiunti da Filippo nel corso di questo anno scolastico. Dall'inizio delle lezioni l'alunno ha compiuto notevoli progressi dal punto di vista della socializzazione, della partecipazione e del rispetto delle regole della classe, vorrei, a questo punto, rendere il lavoro ancora più proficuo per quanto riguarda la didattica. Ho letto la documentazione che mi è stata fornita dalla mamma di Filippo ed ho tenuto conto delle indicazioni nell'adattare le attività svolte in classe alle esigenze di Filippo. Sto attualmente preparando un "calendario" settimanale delle attività scolastiche con l'ausilio di foto, trovo però, piuttosto difficile conciliare le metodologie da Voi sostenute nel progetto con la programmazione seguita dal resto della classe. Mi riferisco in particolar modo all'apprendimento della lettura e della scrittura con il metodo globale, rimanendo sempre all'interno della classe, mentre gli altri alunni seguono il metodo fonologico. Credo che per poter mettere in pratica differenti metodologie sia necessario pensare per Filippo ad una programmazione, almeno in parte, individualizzata, che tenga conto delle sue particolari caratteristiche ed esigenze. Ciò non significa che l'alunno non debba svolgere le stesse attività dei suoi compagni, ma penso che sia più utile individuare alcuni obiettivi minimi e soffermarsi più a lungo per dare modo a Filippo di assimilarli. Per ora stiamo seguendo la programmazione della classe utilizzando delle strategie (collage invece dei disegni, utilizzo di prompt verbali, gestuali e fisici), ma penso che il fatto di ricevere troppe informazioni, rispetto a quelle che possono essere realmente recepite, generi confusione nell'alunno. Un secondo quesito riguarda gli obiettivi da porsi nel corso di questo anno scolastico, Le chiedo delucidazioni su quelli che potrebbero essere degli obiettivi realistici, raggiungibili dall'alunno, poiché Lei conosce senz'altro meglio di me le potenzialità sviluppabili in un bambino affetto dalla sindrome di x fragile. Filippo ha un tempo di attenzione molto ridotto per tutte le attività che gli vengono proposte, spesso tende ad isolarsi nei momenti di gioco libero e nelle attività didattiche di gruppo (anche se in questo senso è molto migliorato rispetto all'inizio dell'anno scolastico). Le uniche attività che attirano la sua attenzione sono: incollare, sfogliare libri di favole per guardarne le immagini, ascoltare e ripetere canzoni e filastrocche e, in alcuni casi, partecipare ad attività motorie, ma ciò si verifica raramente. La sua attenzione è anche attirata dalle lettere dell'alfabeto (le riconosce quasi tutte).La mia difficoltà consiste nel cercare di coinvolgerlo ed interessarlo senza però forzarlo eccessivamente.Le chiedo cortesemente di fornirmi esempi di attività didattiche e metodologiche specifiche per Filippo, che mi permettano di lavorare in classe conciliando le attività svolte dall'insegnante curricolare con le linee guida da Voi fornitemi. Distinti saluti

Il professr Cuomo le risponde:

Gentilissima Dott.ssa Rossi, in relazione alla sua richiesta di alcuni “chiarimenti riguardo alla didattica, alla programmazione e agli obiettivi formativi che potranno essere raggiunti da Filippo nel corso di questo anno scolastico”, le sottolineo che non tanto si tratta solo di obiettivi che Filippo dovrà raggiungere, ma di metodologie e strategie didattiche (orientamenti) che gli insegnanti dovranno far entrare nella progettazione del gruppo classe per fornire possibilità a Filippo di apprendere in una dimensione di integrazione/inclusione come la legge prevede.
La documentazione che le è stata fornita dalla mamma di Filippo, e che lei dice di averne tenuto conto, va nella direzione di essere da spunto per un adattamento reciproco tra le esigenze di ciascun bambino nella classe ed in particolare di bambini come Filippo che hanno una particolare originalità. Difatti la legge prevede non una presenza di Filippo che svolge un suo programma, ma un adattamento reciproco in modo che il bambino partecipi con modalità originali e strumenti di supporto facilitanti allo svolgimento del programma educativo. La progettazione dell’organizzazione delle modalità facilitanti e delle strategie e strumenti di supporto vanno a costituire ed orientare il Piano Educativo Personalizzato. Lei ci dice che: “Sto attualmente preparando un "calendario" settimanale delle attività scolastiche con l'ausilio di foto, trovo però, piuttosto difficile conciliare le metodologie da Voi sostenute nel progetto con la programmazione seguita dal resto della classe.”. Non capiamo chiaramente cosa vuol dirci quando sottolinea che “trovo però, piuttosto difficile conciliare le metodologie da Voi sostenute nel progetto con la programmazione seguita dal resto della classe”. E’ una sua difficoltà personale? Non trova collaborazione da parte dei suoi colleghi? Lo ritiene non consono alla legislazione scolastica? In Italia ormai sono più di trent’anni che si realizzano progetti di integrazione/inclusione di bambini con deficit e vi sono moltissime esperienze pubblicate:

rivista: http://rivistaemozione.scedu.unibo.it/
Demo Rivista: http://it.youtube.com/watch?v=KIazP7nyv70
FORUM: https://xfragile.forumattivo.com

, valutate, analizzate,… Tali esperienze sono risultate positive quando vi sono stati quegli adattamenti che la legge prevede in presenza di un bambino con deficit. Noi le abbiamo inviato spunti e, nell’incontro avuto con la dott.ssa Parioli della “Commissione Vigilanza Accordo” vi è stata data disponibilità personalmente da lei per ausiliarvi nel progetto e nel percorso educativo-didattico finalizzato all’integrazione/inclusione di Filippo (quindi anche dagli esperti messi a disposizione dal Ministero). Ci sembra francamente che il vostro caso abbia un contesto estremamente favorevole sia per il basso numero di bambini, sia per la sua presenza di Insegnante Specializzata per il Sostegno, che per la disponibilità degli Esperti Ministeriali, per il personale educativo del Comune, per la estrema attenzione e disponibilità della famiglia ed infine della nostra responsabilità scientifica circa le specificità della x-fragile. Penso che quanto sopra elencato sia una situazione sinergica molto significativa. Lei, lo sottolineo, inoltre è una Insegnante Specializzata per il Sostegno ed il suo Titolo ed Abilitazione la pongono come responsabile Esperta nella quotidianità del percorso didattico e della qualità dell’integrazione/inclusione di Filippo. Come lei stessa ci sottolinea Filippo ha delle potenzialità che se supportate con strumenti ed azioni mediatrici adeguate possono portare ad una maturazione cognitiva ed affettiva importante; difatti lei stessa sottolinea che: “Dall'inizio delle lezioni l'alunno ha compiuto notevoli progressi dal punto di vista della socializzazione, della partecipazione e del rispetto delle regole della classe” . Tale direzione positiva ed adeguata di Filippo non è una condizione dello spirito ma è una risposta a interventi che, in famiglia in particolare, si stanno mettendo in atto, Filippo sta rispondendo gradualmente a interventi educativo-didattici che lei potrebbe potenziare nel contesto classe. Se lei, forte della sua specializzazione, però ci chiede di far in modo che Filippo faccia le stesse cose dei suoi compagni e con le metodologie da voi scelte che sono analitiche, ci chiede un cambiare senza cambiamenti. Le proposte di integrazione/inclusione coerentemente a quanto prevede la legge ed i Programmi Ministeriali vanno a produrre quegli adattamenti tali da permettere e facilitare gli apprendimenti, pertanto sono gli insegnanti che devono adattarsi alla presenza del bambino mettendo in atto adattamenti, non è assolutamente il bambino che deve adattarsi al metodo scelto da voi. Anche in questo messaggio le sottolineiamo che per Filippo risultano adeguati quegli orientamenti della didattica che si caratterizzano per la globalità, la dimensione attiva e laboratoriale. Se nella classe si svolgono attività non globali, non attive né laboratoriali Filippo vive in un contesto educativo-didattico che non è adeguato al superamento degli handicap che il suo deficit va a determinare. Anzi il desiderio di imitazione che Filippo sta maturando, un desiderio che stiamo cercando di potenziare con i nostri interventi, lo porterà ad imitare quanto i suoi compagni svolgono in classe e se i suoi compagni svolgono esercizi analitici, in una dimensione didattica che non ha prodotto gli adattamenti adeguati alla sua presenza, il bambino può vivere tale contesto ostile o lui si sentirà estremamente inadeguato. Filippo, in una dimensione che non prevede un approccio globale, multimediale, laboratoriale,… andrà incontro a più probabili insuccessi, a frustrazioni che sicuramente determineranno il rischio di andar a incidere sulla sua autostima. Sicuramente se lei, unitamente ai suoi colleghi, avesse (indipendentemente da Filippo) una prospettiva di azioni didattiche ispirate alla globalità, alla laboratorialità, alla flessibilità didattica anche i nostri consigli e spunti sarebbero di più facile gradimento e conciliazione in quanto affini. Avendo gli insegnanti della classe di Filippo una metodologia altra che quella a lui utile, ecco che diventa, come lei ci scrive: “difficile conciliare le metodologie da Voi sostenute nel progetto con la programmazione seguita dal resto della classe”. Tale difficoltà esiste in quanto si è scelta una metodologia e orientamenti non vicini ai bisogni di Filippo. Sarebbe stato necessario, avendo in classe un bambino con bisogni speciali, “certificato”, mettere in atto sin dall’inizio anno scolastico gli adattamenti tramite un progetto di integrazione/inclusione. La presenza di Filippo non è una presenza estranea ma le sue caratteristiche originali vanno a connotare un gruppo classe che necessita di orientamenti educativo-didattici adeguati al suo sviluppo rispettando le originalità del singolo e del gruppo. Sicuramente il Mestiere di Maestro non è facile ma non è colpa dei bambini (per le difficoltà che propone la presenza di un bambino con deficit è stata assegnata alla classe una Insegnante Specializzata e se lei accetta tale ruolo e tale collocazione se la sua esperienza non la mette in grado di rispondere alla complessità dell’intervento lo deve dichiarare ufficialmente e quindi farsi assegnare ad altra responsabilità più affine alla sua preparazione). Per i motivi sopra accennati noi abbiamo consigliato alla famiglia di parlare con i Dirigenti scolastici e lasciarsi consigliare in modo da essere orientati verso insegnanti che tra le possibili metodologie didattiche mettevano in atto quelle attive, globali in una dimensione laboratoriale (la prima lettera-relazione è stata data alla famiglia per orientare il confronto il 20 aprile 2009 ed è stata data alla scuola prima ancora dell’inizio dell’anno scolastico). Lei ci dice: “Sto attualmente preparando un "calendario" settimanale delle attività scolastiche con l'ausilio di foto, trovo però, piuttosto difficile conciliare le metodologie da Voi sostenute nel progetto con la programmazione seguita dal resto della classe. Mi riferisco in particolar modo all'apprendimento della lettura e della scrittura con il metodo globale, rimanendo sempre all'interno della classe, mentre gli altri alunni seguono il metodo fonologico.”. Il calendario di Filippo quindi che attività riporta se gli altri seguono altri e diversissimi itinerari? Lei continua dicendo “Credo che per poter mettere in pratica differenti metodologie sia necessario pensare per Filippo ad una programmazione, almeno in parte, individualizzata, che tenga conto delle sue particolari caratteristiche ed esigenze. Ciò non significa che l'alunno non debba svolgere le stesse attività dei suoi compagni, ma penso che sia più utile individuare alcuni obiettivi minimi e soffermarsi più a lungo per dare modo a Filippo di assimilarli.”. A queste sue ultime affermazioni non possiamo che sottolinearle: il problema è di criteri metodologici e di orientamenti didattici non di obiettivi minimi o massimi. Difatti quando lei dice: “Per ora stiamo seguendo la programmazione della classe utilizzando delle strategie (collage invece dei disegni, utilizzo di prompt verbali, gestuali e fisici)” sta cercando altri metodi più affini a Filippo e che lo dovrebbero collocare in una dimensione di integrazione/inclusione. Nella sua dichiarazione successiva però fa emergere delle sue convinzioni personali che non sono conformi e coerenti con quanto ci dice star cercando di fare, difatti: “ma penso che il fatto di ricevere troppe informazioni, rispetto a quelle che possono essere realmente recepite, generi confusione nell'alunno.”. Il nostro progetto è facilitante e propone strategie e strumenti di supporto proprio per fornire a Filippo quei concatenamenti complessi che nella metafora sono delineati quali “filo di Arianna”. Nel momento in cui lei queste strategie le definisce “troppe informazioni, rispetto a quelle che possono essere realmente recepite” significa che sicuramente le sue convinzioni (che non voglio assolutamente in questa sede giudicare) e la sua formazione, sono totalmente in contrasto con l’impostazione multi ed interdisciplinare della ricerca e lontane dalle nostre metodologie e conseguenti prassi. Pertanto noi non le chiediamo di cambiare le sue convinzioni ma di lasciar spazio a un collega che ha convinzioni affini a quelle che la ricerca scientifica ha ipotizzato quali adeguate per Filippo. Dato quanto sopra detto il suo seguente quesito riguardante gli obiettivi da porsi nel corso di questo anno scolastico: “le chiedo delucidazioni su quelli che potrebbero essere degli obiettivi realistici, raggiungibili dall'alunno, poiché Lei conosce senz'altro meglio di me le potenzialità sviluppabili in un bambino affetto dalla sindrome di x fragile”, non posso che risponderle che nel contesto e nella dimensione didattica che lei mi ha descritto non solo troveremmo rallentamenti nel nostro percorso di ricerca ma gravi rischi di perdita di quanto stiamo sin ora faticosamente ottenendo e che lei sta constatando (le sottolineo “constatando” in quanto sono il risultato del lavoro fuori scuola). Filippo sicuramente ha, come lei ha constatato, “un tempo di attenzione molto ridotto” che noi stiamo contrastando, opponendo a questa debolezza di attenzione di Filippo (attraverso l’impegno dei progetti e la ricerca multi ed interdisciplinare), una forza nel bambino nell’ambito del desiderio. Un instillare e provocare, attraverso strategie, in Filippo un desiderar fare per portarlo ad osservare e ad imitare e quindi ad un potenziamento dell’attenzione. A quell’attenzione che come lei ha potuto “constatare” ultimamente sta portando il bambino a essere più partecipe e collaborativo in classe. Pertanto Filippo, come lei dichiara, non è vero che non collabora ed ha poca attenzione “per tutte le attività che gli vengono proposte,…”. Filippo presenta sicuramente delle problematiche nell’ambito dell’attenzione, della comunicazione ed altro ma: - peggiora tale condizione in certe situazioni e - migliora Moltissimo e rapidamente le sue capacità in altre. Pertanto bisogna mettere Filippo in quei contesti, quelle situazioni, atmosfere che innanzi tutto non lo pongono in rischio di peggioramento, ma in dimensioni ed atmosfere che propongono condizioni per migliorare. Gli orientamenti analitici, una didattica ripetitiva, l’unire i puntini, il leggere le letterine,… e i modi dell’insegnare coerenti a tali orientamenti propongono gravi rischi di peggioramento. Il suo scritto continua a rivelare le sue convinzioni (che ripeto non voglio in questa sede assolutamente giudicare) che sono quelle che identificano in modo parcellizzato, diviso in materie-monadi e strettamente didattistico gli apprendimenti in rigide aree e situazioni, mentre per Filippo è indispensabile una dimensione ologrammatica:

OLOGRAMMA E PROSPETTIVA UNITARIA DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA E DIDATTICA di Umberto Tenuta L’impostazione ologrammatica delle unità di apprendimento, dei Piani di studio personalizzati e del POF
Viene spontaneo domandarsi perché nelle INDICAZIONI NAZIONALI PER I PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI si ritrovano separate le discipline e l'educazione civile? E perché invece non si ritrovano solo le discipline, le quali promuovono la formazione integrale della personalità nelle sue molteplici dimensioni? È come volere frammentare la formazione della persona umana: da una parte l'educazione linguistica, matematica, scientifica eccetera, e dall'altra l'educazione alla convivenza civile, anche se poi si riconosce che l’una e le altre si identificano. Anche se le discipline assumono sempre valenza formativa delle singole dimensioni della persona umana, occorre però tenere presente che in ciascun aspetto c'è il tutto (ologramma), c’è la persona umana, l'uomo come tutto (sistema integrato) [1]. Indubbiamente nell'uomo c'è il sistema nervoso, il sistema muscolare, il sistema circolatorio.… Tuttavia ogni sistema non sta a sé, ma si lega, si correla, si integra nel tutto, e se un sistema non funziona, non funzionano gli altri e non funziona il tutto. Nell'educazione matematica c'è l'educazione linguistica, storica, geografica, civile, sociale, religiosa… Allora, l’ologramma è la persona umana (sistema integrato). Precisano le INDICAZIONI NAZIONALI: <<In relazione allo sviluppo delle competenze, infine la Scuola dell’Infanzia, consolida… le capacità sensoriali, percettive, motorie, sociali, linguistiche ed intellettive del bambino…>> (INDICAZIONI NAZIONALI SCUOLA DELL’INFANZIA); La scuola primaria <<promuove nei fanciulli e nelle fanciulle l’acquisizione di tutti i tipi di linguaggio e un primo livello di padronanza delle conoscenze e delle abilità, comprese quelle metodologiche di indagine, indispensabili alla comprensione intersoggettiva del mondo umano, naturale e artificiale, nel quale si vive>> (INDICAZIONI NAZIONALI SCUOLA PRIMARIA). <<La Scuola Secondaria di 1° grado, confermando una tradizione avviata nel 1963 e consolidata nel 1979, rinnova il proposito di promuovere processi formativi in quanto si preoccupa di adoperare il sapere (le conoscenze) e il fare (abilità) che è tenuta ad insegnare come occasioni per sviluppare armonicamente la personalità degli allievi in tutte le direzioni (etiche,religiose, sociali, intellettuali, affettive, operative, creative ecc…) e per consentire loro di agire in maniera matura e responsabile>> (INDICAZIONI NAZIONALI scuola secondaria di primo grado). Più chiaramente i Programmi didattici del 1985 per la scuola primaria parlavano di alfabetizzazione culturale come <<acquisizione di tutti i fondamentali tipi di linguaggio e un primo livello di padronanza dei quadri concettuali, delle abilità, delle modalità di indagine essenziali alla comprensione del mondo umano, naturale e artificiale>>. Però anch’essi aggiungevano l’Educazione alla convivenza democratica. LA VALENZA FORMATIVA DELLE DISCIPLINE Le discipline sono strumenti di formazione della personalità, delle sue diverse dimensioni, che sono costituite da atteggiamenti, capacità e conoscenze[2]. La Lingua, parte costitutiva della personalità (senza lingua non si è persona umana completa), comporta conoscenze (fonemi e semantemi: le parole e i loro significati). Ma la Lingua comporta anche capacità, cioè una metodologia di indagine che è quella del linguista: come si costruiscono le regole? Ma comporta anche atteggiamenti: bisogni di comunicare, di ascoltare di leggere, di scrivere... Ora, l'educazione, e l'educazione scolastica in particolare, deve favorire la formazione delle diverse dimensioni della personalità e quindi la formazione motoria, sociale, cognitiva, linguistica, matematica, storica, geografica ecc. Però, si tratta di dimensioni integrate, seppure distinte. Le discipline si integrano nell’unità della persona umana (prospettiva interdisciplinare) e, peraltro, in fondo, anche in se stesse non sono nemmeno separate, perché tutte collegate l'una all'altra: la logica matematica si collega alla logica linguistica, filosofica ecc. Pertanto, le discipline non possono essere concepite come compartimenti stagni, separate, ciascuna per suo conto. Ma vanno considerate nelle loro interrelazioni, sia nell'unità della persona umana, sia nella loro costitutiva natura: la Matematica è Storia, Lingua, Geografia... Quindi le unità di apprendimento delle diverse discipline non possono essere separate ma integrate e pertanto richiedono una cooperazione dei docenti nel momento della loro elaborazione. Quando il docente di Matematica predispone l'unità di apprendimento sui numeri decimali, il docente di Storia dovrebbe collegarlo al SMD che nasce dalla Rivoluzione francese ed ai diversi sistemi di numerazione che gli uomini hanno adottato nel corso dei tempi, alle situazioni storiche ed alle culture dei popoli delle diverse nazioni; il docente di Geografia dovrebbe collegarlo ai diversi sistemi di numerazione che gli uomini hanno adottato nei diversi paesi del mondo e il docente di Lingua ai termini decimo, decimale, centesimo, centesimale ecc. Se il sistema decimale (ora SI) è un complesso organico di conoscenze della Matematica (numerazione e misure di lunghezza, di peso, di capacità...), esiste anche una mappa concettuale di elementi matematici, storici, geografici ecc. Non ha ragione di essere una scuola dell'infanzia, una scuola primaria, una scuola secondaria di primo grado ed una scuola secondaria di secondo grado in cui le discipline vivano separate l'una dall'altra (con i loro docenti e le loro unità di apprendimento separate). Ma la separazione delle discipline non ha ragione di essere nemmeno nell’unità della persona umana che tutte le conoscenze non acquisisce e non colloca in compartimenti distinti: il libro e il mondo della Storia, il libro e il mondo della Matematica, il libro e il mondo della Lingua… E ancora non ha ragione di essere nemmeno la separazione tra scuola ed extra scuola. Tutto nasce dall'unità dell'uomo (impegnato a conoscere unitariamente il mondo)[3] e dall'unità del mondo che può essere riguardato nei suoi molteplici aspetti, distinti ma interferenti. L'universo, e l'uomo in esso, non è forse un tutto unitario, un sistema integrato (se la luna spostasse la sua orbita, ne risentirebbe tutto il sistema solare e forse tutto l'universo). D’altra parte, sappiamo che é bastata l'invenzione del motore a benzina a inquinare l'atmosfera ed a creare problemi di natura geografica, sociale,economica ecc. Finora, spesso nelle scuole le discipline sono state insegnate ciascuna a sé stante: il docente di Storia ignorava quello che insegnava il docente di Matematica, il docente di Filosofia, il docente di Lingua ecc. Dagli anni ‘70 si è cominciato a fare il discorso sulla interdisciplinarità[4] e nel Documento dei saggi sui saperi essenziali (1998) si è parlato dell'uomo come un sistema integrato. Oggi, si utilizza il termine ologramma. Si legge nelle INDICAZIONI NAZIONALI: SCUOLA DELL’INFANZIA: <<Per quanto presentati in maniera elencatoria, infine, va ricordato che gli obiettivi specifici di apprendimento obbediscono, in verità, ciascuno, al principio della sintesi e dell’ologramma: l’uno rimanda sempre funzionalmente all’altro e non sono mai, per quanto possano essere minuti e parziali, richiusi su se stessi, bensì aperti ad un complesso, continuo e unitario rimando reciproco>>.·
SCUOLA PRIMARIA E SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO: <<La seconda consapevolezza ricorda che gli obiettivi specifici di apprendimento indicati per le diverse discipline e per l’educazione alla Convivenza civile, se pure sono presentati in maniera analitica, obbediscono, in realtà, ciascuno, al principio della sintesi e dell.ologramma: gli uni rimandano agli altri; non sono mai, per quanto possano essere autoreferenziali, richiusi su se stessi, ma sono sempre un complesso e continuo rimando al tutto. Un obiettivo specifico di apprendimento di una delle dimensioni della Convivenza civile, quindi, è e deve essere sempre anche disciplinare e viceversa; analogamente, un obiettivo specifico di apprendimento di matematica è e deve essere sempre, allo stesso tempo, non solo ricco di risonanze di natura linguistica, storica, geografica,espressiva, estetica, motoria, sociale, morale, religiosa, ma anche lievitare comportamenti personali adeguati alla Convivenza civile. E così per qualsiasi altro obiettivo specifico d’apprendimento.Dentro la disciplinarità anche più spinta, in sostanza, va sempre rintracciata l’apertura inter e transdisciplinare: la parte che si lega al tutto e il tutto che non si dà se non come parte. E dentro, o dietro, le educazioni. che scandiscono l’educazione alla Convivenza civile vanno sempre riconosciute le discipline, così come attraverso le discipline non si fa altro che promuovere l’educazione alla Convivenza civile e, attraverso questa, nient’altro che l’unica educazione integrale di ciascuno a cui tutta l’attività scolastica è indirizzati…A maggior ragione, infatti, a livello di obiettivi formativi si ripete, anzi si moltiplica, l’esigenza di riferirsi al principio della sintesi e dell’ologramma, già menzionato a proposito degli obiettivi specifici di apprendimento. Se non testimoniassero la traduzione di questo principio nel concreto delle relazioni educative e delle esperienze personali di apprendimento che si svolgono nei gruppi di lavoro scolastici difficilmente, del resto, potrebbero essere ancora definiti “formativi”. Per questo, sebbene formulati dai docenti in maniera analitica e disciplinare, vanno sempre esperiti a partire da problemi ed attività che, per definizione, sono sempre unitari e sintetici, quindi mai riducibili né ad esercizi che pretendono di raggiungerli in maniera atomistica, né alla comprensione dell’esperienza assicurata da singole prospettive disciplinari o da singole “educazioni”. Richiedono, piuttosto, sempre, la mobilitazioni di sensibilità e prospettive pluri, inter e transdisciplinari, nonché il continuo richiamo all’integralità educativa. Inoltre, aspetto ancora più importante, esigono che siano sempre dotate di senso, e quindi motivanti, per chi le svolge e per chi le propone>>. Non può che essere così! La frammentazione degli obiettivi specifici di apprendimento delle Indicazioni nazionali vale per i docenti, ma non sul piano didattico per gli alunni. Che significa questo? Non significa che debbano scomparire i diversi docenti, né nella scuola secondaria di secondo grado, né nella scuola secondaria di primo grado, né nella scuola primaria, né nella scuola dell'infanzia, per cui risulta inconcepibile la figura del docente prevalente anche nelle prime tre classi della scuola primaria. L’ologramma non è la negazione della distinzione della specificità delle realtà umane, naturali e artificiali, e quindi delle diverse discipline, ma è l'affermazione delle loro interrelazioni, delle loro interferenze. Il sistema uomo, il sistema circolatorio, il sistema respiratorio ecc., così come le relative discipline, sono distinti ma interferiscono. Occorre perciò che i docenti non annullino le singole discipline ma siano sempre impegnati nella loro costruzione. Ecco, fosse potremmo dire: discipline interferenti! I saperi che gli alunni apprendono nella scuola (e nella vita) non sono saperi separati, incomunicanti, a sé stanti, sibbene saperi distinti, ciascuno con la sua logica, la sua sintassi, il suo lessico, ma che interloquiscono. perché aiutano l’alunno a comprendere il mondo umano, naturale e artificiale. Il che comporta, assieme alla distinzione delle discipline, la specializzazione dei docenti, ma nello stesso tempo la loro cooperazione: dalla scuola dell'infanzia alla scuola secondaria di secondo grado. I docenti cooperano nell'affrontare da diverse angolazioni disciplinari le stesse situazioni problematiche che gli alunni, opportunamente stimolati, avvertono. Ma i docenti cooperano anche sul piano metodologico-didattico nell’elaborazione del Portfolio, nell’adozione di strategie di apprendimento coerenti, di criteri e di strumenti di valutazione omogenei. Innanzitutto, è unitaria, ologrammatica, la raccolta degli elementi conoscitivi che, per la elaborazione del POF, i diversi docenti realizzano dei singoli alunni, diversi nei livelli di maturazione e di apprendimento, negli stili e nei ritmi di apprendimento, nelle motivazioni ecc. Poi, i docenti cooperano ancora nell’elaborazione dei piani di studio personalizzati e delle unità di apprendimento. Non c'è più spazio per i docenti delle diverse discipline che si ignorano. Tutto questo non significa. però, lo si ribadisce, che ogni docente non operi dalla sua prospettiva disciplinare e che in ogni unità di apprendimento vi debbano essere tutte le prospettive disciplinari: le discipline impegnate ed integrate possono essere due, tre, quattro... o una sola! Vi sono unità di apprendimento che riguardano tematiche specifiche di una sola disciplina: l’unità di apprendimento sull’addizione con riporto è l’unità di apprendimento del solo docente di matematica, così come l’unità di apprendimento sul congiuntivo riguarda il solo docente di Lingua italiana e al più di Lingua straniera. Pertanto, le unità d'apprendimento possono essere mono-pluri-inter-transdisciplinari, (riguardanti due o più discipline e addirittura tutte le discipline). L’EDUCAZIONE CIVILE Infine, il discorso dell’educazione alla convivenza civile. Sebbene riportate a parte, esse non esistono, non costituiscono discipline: non esiste una disciplina che si chiama educazione alla cittadinanza, educazione ambientale, educazione alla salute, educazione alimentare, educazione all'affettività. Queste educazioni non sono educazioni a sé stanti ma il risultato degli apprendimenti che gli alunni realizzano nell’apprendimento delle diverse discipline di studio. Evidentemente, vale l'indicazione che anche l’educazione civile si integra nell'unitario processo di apprendimento che gli alunni realizzano, appunto, secondo la prospettiva ologrammatica della persona umana e dell'apprendimento attraverso lo studio delle singole discipline. DISCIPLINE E UNITARIETà EDUCATIVA E DIDATTICA Vi sono, sempre, sin dalla scuola dell'infanzia, le discipline, intese come specifici linguaggi, metodi di indagine e quadri concettuali distinti. Ma le discipline non sono che strumenti, lenti colorate e di ingrandimento, strumenti sofisticati ed apparecchiature sempre più avanzate che gli uomini hanno costruito e costruiscono per conoscere il mondo umano, naturale e artificiale e soprattutto per formare le loro capacità e i loro atteggiamenti personali nel processo mai compiuto e sempre unitario di formazione della loro personalità. Come tali, le discipline i bambini cominciano ad apprenderle sin dalla nascita (protodiscipline)[5], nel loro innato bisogno di crescere, di autorealizzazione, di umanizzazione (<< pieno sviluppo della persona umana>>). Due consapevolezze, però, occorre avere sempre ben presenti e chiare. Innanzitutto l'apprendimento non è mai solo istruzione (acquisizione di conoscenze), ma sempre educazione, cioè formazione di capacità e di atteggiamenti (competenze)[6]. Le agenzie formative, formali (come la scuola), non formali (come la famiglia, le chiese ecc.) e informali (come la società, i mass media ecc.), mirano a fare acquisire conoscenze, ma mirano anche e soprattutto a fare acquisire competenze (capacità e atteggiamenti). Purtroppo, troppo spesso nella scuola l'attenzione è rivolta alla sola acquisizione di conoscenze. La seconda consapevolezza riguarda l'unitarietà dei processi apprenditivi. Persiste ancora la concezione illuminista, nozionistica, cumulativa dei saperi che si aggiungono l'uno all'altro, l'uno accanto all'altro, l'uno dopo l'altro, e soprattutto l’uno separato dall'altro. Questa concezione occorre superare, non solo costruendo unità di apprendimento che riguardino obiettivi formativi di diverse discipline, opportunamente integrati, ma, anche quando si tratta dell’obiettivo formativo di una sola disciplina, occorre tenere presenti le possibili interferenze o correlazioni con le unità di apprendimento delle diverse discipline. Questa impostazione comporta la cooperazione dei diversi docenti impegnati sullo stesso gruppo classe, soprattutto nel momento dell'elaborazione dei piani di studio personalizzati e, in particolare, delle unità di apprendimento: occorre che i diversi docenti tengano sempre presente che: a) il destinatario degli apprendimenti è sempre lo stesso alunno; b) le diverse azioni formative debbono risultare coerenti; c) le diverse azioni formative debbono integrarsi nel senso che debbono convergere alla formazione delle stesse capacità e degli stessi atteggiamenti ed alla acquisizione delle stesse conoscenze; d) occorre evitare perciò discrasie, incoerenze, contraddizioni. LA COOPERAZIONE DEI DOCENTI In tale prospettiva si rende necessaria una stretta cooperazione di tutti i docenti che, pur nella diversificazione dei contenuti e degli apporti formativi, debbono mirare unitariamente alla formazione integrale, originale e massimale dei singoli alunni. Seppure distinti per discipline, i vari docenti operano sempre come un gruppo unitario (team teaching)[7], facendo proprio il principio fondante di questa metodologia didattica (<<preparare un orario in modo tale che l’insegnante più adatto si trovi nell’aula giusta, con il materiale più opportuno, al momento opportuno, per il ragazzo o per il gruppo di ragazzi che possano trarne il massimo beneficio>>)[8]. La convergenza degli interventi formativi dei diversi docenti può realizzarsi anche indipendentemente dalla scelta di una situazione problematica unitaria, a condizione però che le attività di apprendimento promosse dai singoli docenti risultino sempre personalizzate (adattate) e motivate (significative). In sintesi, le attività di apprendimento promosse dai singoli docenti debbono integrarsi nell’unitaria formazione della personalità dei singoli alunni, tenendo presente che l'unitarietà va intesa come integralità, cioè come formazione nella quale i diversi apporti formativi si integrano, sono parte di un tutto che viene sempre tenuto presente e non restano invece frammenti che l'alunno non riesce a ricondurre ad unità. Le “chiare e dolci acque” sono le acque sorgive della fonte che nasce dalle pendici del monte ma che sono il risultato delle piogge invernali, quando i raggi del sole non sono perpendicolari sulla faccia della terra, perché si è nella stagione invernale (Geografia), ma sono espressione dei sentimenti per Laura del Petrarca che viveva in una certa epoca (Storia) e che portava a complemento il passaggio dalla Lingua latina, ancora viva nel Medio Evo (Storia, Religione), alla Lingua italiana (ancora Lingua) e nell'ambito di un processo che portava al recupero della cultura classica, compresa la Filosofia. Questa impostazione didattica ologrammatica può essere resa più agevole, sia dalla conoscenza delle mappe cognitive dei singoli alunni, sia dalla costruzione di mappe concettuali che coinvolgano il maggior numero possibile di discipline e quindi di obiettivi specifici di apprendimento. Essa è resa possibile dai docenti tutti della classe e della scuola che operano sempre come un gruppo, un gruppo paritario, nel quale il tutor è solo un coordinatore che ha la specifica responsabilità di assicurare che il processo formativo dei singoli alunni sia unitario (ologrammatico).


Difatti, mi descrive in un giudizio svalutante le attività riportate, che : “Le uniche attività che attirano la sua attenzione sono: incollare, sfogliare libri di favole per guardarne le immagini, ascoltare e ripetere canzoni e filastrocche e, in alcuni casi, partecipare ad attività motorie, ma ciò si verifica raramente.”. Sicuramente ciò si può verificare in tali attività se queste non sono viste come occasioni da ampliare, se queste non sono ripensate, riorganizzate in modo che divengano veicolatrici di apprendimenti e sollecitatori dei potenziali cognitivi. Il mero constatare cosa ne fa Filippo delle attività sopra elencate senza intervenire per provocare altre occasioni di azioni didattiche per produrre una loro evoluzione in altri ambiti conoscitivi è una condizione passiva. Mentre più volte abbiamo sollecitato una didattica attiva, ologrammatica e laboratoriale. Le “uniche”(come lei evidenzia) attività che attirano l’attenzione di Filippo possono divenire, se vi è un progetto, occasioni molto attive e potenti sia per Filippo che per tutto il gruppo classe. Il lasciarsi implicare di Filippo in collage, ascolto e sfoglio di libri di favole può divenire uno spunto per tutta la classe per l’organizzazione di una biblioteca. E per esempio: si potrebbe chiedere a ciascun bambino di portare un libro da casa che è particolarmente piaciuto, successivamente fotocopiarne la copertina. Questo comporta un notare che la copertina originale è a colori e la fotocopia in bianco e nero, la proposta consiste nel, raffronto permanente con l'originale, colorare la copia in modo da farla divenire più simile al libro. Ne risultano una molteplicità di attività cognitive, il raffrontare, il cercare i colori uguali, il riempire gli spazi, il seguire le linee ... avendo un modello che propone una verifica autonoma, significa fornire al gruppo dei bambini una occasione per gli apprendimenti che vanno dalla conoscenza dei colori, delle grandezze, delle forme ..., di coordinamento oculo-manuale, attività utili a migliorare le competenze per il leggere e lo scrivere in una condizione di attività non parcellizzata ma globale. Quando ciascuna copia sarà stata completata, si potrà passare al raggruppare le fotocopie colorate, le copertine fatte dai bambini, per categorie, le copertine delle fiabe degli animali, le copertine delle fiabe delle fate ... un raggruppamento in categorie che possono essere simbolizzate con un colore concordato. Si potrà organizzare lo scaffale giallo, dei libri sugli animali(e si sarà incollato sul libro e sulla copertina fotocopiata un contrassegno giallo), lo scaffale verde, delle fate, lo scaffale rosso, de ... Questo percorso concordato e vissuto dai bambini, somiglia sul piano strutturale all'organizzazione di una normale biblioteca. Si potranno, scegliere i libri da leggere sfogliando le copertine fotocopiate e ordinate in classificatori, gli insegnanti potranno leggere i titoli se i bambini lo chiederanno, o verificare se leggono autonomamente o se lo deducono dai disegni. Gli insegnanti o i bambini stessi possono raccontare, consigliare narrando la trama per punti chiave ai compagni, promuovere il portar a casa il libro per leggerlo con i genitori. Scelto il libro consultando le "fotocopie copertine schede", dal classificatore, ciascun bambino, con il suo "foglio copertina scheda", ritrova il colore dello scaffale, preleva il libro ed inserisce al suo posto il "foglio-copertina-scheda" con il proprio nome la data del prelievo e la data della riconsegna (per tale procedura possono essere, fin quando non si impadroniscono della dinamica, aiutati dagli insegnanti ). La restituzione dei libri potrebbe essere fatta con un cerimoniale in cui ciascuno racconta ai suoi amici, cosa gli è piaciuto del libro, in una breve trama magari organizzata con quattro cinque disegni e/o collage che richiamano i punti chiave della lettura. Un cerimoniale che gli insegnanti possono enfatizzare per suscitare nel gruppo dei bambini il desiderio e la curiosità del leggere. I libri saranno riposti nei loro scaffali e le copie delle copertine nel classificatore ( dato che le copertine saranno molto maneggiate è consigliabile inserirli in foderine di plastica trasparente ). Per Filippo si potrebbe realizzare lo stesso progetto a casa, sia con i libri che con le videocassette. Un progetto di questo tipo propone ai bambini, il partecipare ad un processo di organizzazione, di categorizzazione, di invenzione e concordanza di convenzioni, di utilizzo del linguaggio, delle parole per trovare degli accordi, per regole comuni ...; di scoperta di regole di insiemistica, di appartenenza, di somiglianza e differenza, di simmetrie, di ordine, di disordine ...; di conoscenza di lettura e scrittura, oltre, come abbiamo accennato, di attività che vanno dal disegno alla conoscenza di forme e colori, di abilità motorie fini, ...; inoltre i prestiti, il dover riportare, restituire propone riflessioni sulla durata del tempo, sul calendario, settimana, mese, giorno ...; e per ultimo, non meno importante, propone il nascere del desiderio e l'amore per la lettura, per i libri. Sicuramente la dimensione sopra tratteggiata propone molte più opportunità a Filippo di integrazione/inclusione, molte più occasioni per tutti per fare, per essere attivo. Molte più occasioni per il gruppo classe e per Filippo per lo sviluppo cognitivo ed affettivo che il leggere e riconoscere le letterine. L’attenzione che Filippo pone circa le lettere dell’alfabeto che lei mi dice “riconosce quasi tutte” dimostra che siccome in classe la didattica dominante è quella analitica lui dirigendo l’attenzione nel senso del desiderio degli altri se gli altri imparano le letterine si sforzerà di apprenderle anche lui ed in tal modo il suo apprendere sarà spezzettato andando a rinforzare il suo deficit. Concludendo penso che abbiamo risposto alla sua richiesta di “esempi di attività didattiche e metodologiche specifiche per Filippo” in rigorosi ambiti:
1.sia attraverso le relazioni che lei ha ricevuto redatte riguardanti ipotesi multi ed interdisciplinari sulla x-fragile (che attraverso la ricerca, stiamo delineando); 2.sia in relazione all’originalità di Filippo; 3.sia attraverso il metterle in evidenza che il problema è di orientamenti didattici (le metodologie analitiche scelte non risultano affini ai bisogni di Filippo).
La “quadratura del cerchio” che lei richiede volendo conciliare “le attività svolte dall'insegnante curricolare con le linee guida da Voi fornitemi.” è una impresa difficilissima ed è molto più semplice: - o cambiar metodo ed orientamenti didattici - o cambiare insegnanti. Una terza via, auspicabile, quella dell’adattamento reciproco, sarebbe possibile praticarla se emerge da parte degli insegnanti una curiosità nella ricerca scientifica e un desiderio di sperimentare. Le convinzioni didattiche che posso intravedere dal suo scritto (che per l’ennesima volta ripeto non voglio assolutamente in questa sede giudicare) non sono affini ai bisogni educativo-didattici di Filippo. Se lei, visto che le metodologie e gli orientamenti fanno parte della libera scelta didattica degli insegnanti, si propone di cambiare liberamente orientamenti, allora possono essere possibili conciliazioni con le nostre linee guida ma: il suo collega è del suo parere? Lei sarebbe in grado di sostenere una scelta sua autentica non coincidente a quella del suo collega? Capisce che risulta comodo cercare di portare Filippo verso le vostre scelte didattiche (che sono nel diritto della “libertà di insegnamento”). I propri diritti vanno difesi sicuramente e come gli insegnanti devono difendere il diritto alla “libertà di insegnamento” così i genitori ed i bambini devono difendere “la libertà di avere l’insegnamento più adeguato al proprio sviluppo originale”. Ci faccia sapere. Distinti saluti Alice Imola Nicola Cuomo ----- P.S. Le scrivo un esempio di come consigliamo la famiglia a potenziare gli esercizi, trasformandoli in attività tali da proporre in Filippo quel riflettere e tornar sopra le esperienze sul piano multisensoriale e secondo i concatenamenti narrativi che prospettano occasioni nelle prassi didattiche per superare gli handicap prodotti dal deficit x-fragile. Tali trasformazioni-potenziamenti mutano un esercizio in una attività complessa. Filippo orienta la sua mente e si orienta pensando quando gli si presentano una molteplicità di riferimenti mentre si perde se lo si pone di fronte ad esercizi semplicistici e ripetitivi. I monotoni e ripetitivi esercizi, il dover imparare a memoria e senza senso lo porta a perdere l’attenzione. Pertanto è la complessità, al contrario di quanto si possa comunemente credere, che è facilitante per Filippo. I contesti e le situazioni didattiche che hanno fatto superare le difficoltà di apprendimento hanno come costante una organizzazione complessa dei contenuti: più in una lezione, un contenuto è rappresentato da un insieme articolato e complesso di immagini, colori, schemi, suoni, giochi di parole ... più propone "appigli" per comprendere, per ricordare. Si scopre che il definito "facile" non è sinonimo di "semplice" ed il definito "difficile" non è sinonimo di “complesso”; anzi in contrasto a certe credenze ed orientamenti educativo-didattici, si scopre che la complessità è facilitante gli apprendimenti. “…Per quanto riguarda gli aspetti didattici che come vede non tengono assolutamente conto delle possibilità alternative che noi sin'ora abbiamo proposto, dovete cercare di modificarle voi in modo che non siano di danno al bambino producendo una sorta di TRADUZIONE METODOLOGICA e per esempio, relativamente all'esercizio dei percorsi-strade da colorare, si può innestare tale esercizio in una dimensione più ampiamente narrativa con senso e far diventare un semplice esercizio di coloratura la storia di un coniglietto che di notte vuol ritrovare la strada e la ritrova annusandola: questo coniglietto di notte non riesce a vedere la strada, allora utilizza il suo nasino, il suo olfatto e siccome per la strada ci sono tanti alberi di arance e mandarini (si richiama a Filippo l'odore di mandarini e arance) segue l'odore e torna alla sua tana. Si sofferma un pò qua e là perchè ogni tanto perde la strada, ma il suo nasino lo aiuta. Questo itinerario narrativo innanzitutto giustifica il colore arancione della strada, che non è un semplice colorare ma un sollecitare un pensiero e delle strategie, collegando e rievocando inoltre il colore e il profumo dell'arancia. Poi la storia si può arricchire con si ferma, torna indietro, ci pensa, ci pensa e mentre pensa cammina lentamente, sbaglia strada però l'odore da forte diventa sempre più debole e quindi si accorge che si sta allontanando... Un gustoso e piacevole percorso in cui Filippo scopre le potenzialità cognitive, il riflettere, il ricordare, il fare delle ipotesi, il riprovare per superare gli errori, la possibilità di sbagliare ma per poi correggere... Una serie di azioni cognitive che vanno a sollecitare la sua aria di sviluppo potenziale, il linguaggio, la memoria.... Un esercizio noioso l'abbiamo trasformato in un percorso potente sul piano cognitivo. Queste sono le trasformazioni che potreste fare per far sì che Filippo non entri nelle "sabbie mobili" di un percorso ripetitivo e noioso.”.

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