PARTE SETTIMA

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PARTE SETTIMA

Messaggio  Admin il Mar Mar 30, 2010 5:28 pm

17 novembre 2009, il professor Cuomo e la dottoressa Imola rispondono:

Gentilissime..., vi inviamo alcuni tratti per riflettere sul progetto. “Ci vuole un fiore” + Il “gioco dell’oca”.
Il destinatario dei Progetti è bene che siano gli adulti, gli educatori, gli insegnanti.
Questo perché (è previsto anche dal Ministero quando parla di Programmi).

“Rivista Didattica - Maggioli Editore
OLOGRAMMA E PROSPETTIVA UNITARIA DELL’ATTIVITÀ EDUCATIVA E DIDATTICA di Umberto Tenuta

L’impostazione ologrammatica delle unità di apprendimento, dei Piani di studio personalizzati e del POF


Viene spontaneo domandarsi perché nelle INDICAZIONI NAZIONALI PER I PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI si ritrovano separate le discipline e l'educazione civile?

E perché invece non si ritrovano solo le discipline, le quali promuovono la formazione integrale della personalità nelle sue molteplici dimensioni?
È come volere frammentare la formazione della persona umana: da una parte l'educazione linguistica, matematica, scientifica eccetera, e dall'altra l'educazione alla convivenza civile, anche se poi si riconosce che l’una e le altre si identificano.
Anche se le discipline assumono sempre valenza formativa delle singole dimensioni della persona umana, occorre però tenere presente che in ciascun aspetto c'è il tutto (ologramma), c’è la persona umana, l'uomo come tutto (sistema integrato) [1].
Indubbiamente nell'uomo c'è il sistema nervoso, il sistema muscolare, il sistema circolatorio.…
Tuttavia ogni sistema non sta a sé, ma si lega, si correla, si integra nel tutto, e se un sistema non funziona, non funzionano gli altri e non funziona il tutto.
Nell'educazione matematica c'è l'educazione linguistica, storica, geografica, civile, sociale, religiosa…
Allora, l’ologramma è la persona umana (sistema integrato).
Precisano le INDICAZIONI NAZIONALI: <<In relazione allo sviluppo delle competenze, infine la Scuola dell’Infanzia, consolida… le capacità sensoriali, percettive, motorie, sociali, linguistiche ed intellettive del bambino…>> (INDICAZIONI NAZIONALI SCUOLA
DELL’INFANZIA);
·La scuola primaria <<promuove nei fanciulli e nelle fanciulle l’acquisizione di tutti i tipi di linguaggio e un primo livello di padronanza delle conoscenze e delle abilità, comprese quelle metodologiche di indagine, indispensabili alla comprensione intersoggettiva del mondo umano, naturale e artificiale, nel quale si vive>> (INDICAZIONI NAZIONALI SCUOLA PRIMARIA).
<<La Scuola Secondaria di 1° grado, confermando una tradizione avviata nel 1963 e consolidata nel 1979, rinnova il proposito di promuovere processi formativi in quanto si preoccupa di adoperare il sapere (le conoscenze) e il fare (abilità) che è tenuta ad insegnare come occasioni per sviluppare armonicamente la personalità degli allievi in tutte le direzioni (etiche,religiose, sociali, intellettuali, affettive, operative, creative ecc…) e per
consentire loro di agire in maniera matura e responsabile>> (INDICAZIONI NAZIONALI scuola secondaria di primo grado).
Più chiaramente i Programmi didattici del 1985 per la scuola primaria parlavano di alfabetizzazione culturale come <<acquisizione di tutti i fondamentali tipi di linguaggio e un primo livello di padronanza dei quadri concet­tuali, delle
abilità, delle modalità di indagine essenziali alla com­prensione del mondo umano, naturale e artificiale>>. Però anch’essi aggiungevano l’Educazione alla convivenza democratica.

LA VALENZA FORMATIVA DELLE DISCIPLINE
Le discipline sono strumenti di formazione della personalità, delle sue diverse dimensioni, che sono costituite da atteggiamenti, capacità e conoscenze[2].
La Lingua, parte costitutiva della personalità (senza lingua non si è persona umana completa), comporta conoscenze (fonemi e semantemi: le parole e i loro significati). Ma la Lingua comporta anche capacità, cioè una metodologia di indagine che è quella del linguista: come si costruiscono le regole? Ma comporta
anche atteggiamenti: bisogni di comunicare, di ascoltare di leggere, di scrivere...
Ora, l'educazione, e l'educazione scolastica in particolare, deve favorire la formazione delle diverse dimensioni della personalità e quindi la formazione motoria, sociale, cognitiva, linguistica, matematica, storica, geografica ecc.

Però, si tratta di dimensioni integrate, seppure distinte.
Le discipline si integrano nell’unità della persona umana (prospettiva interdisciplinare) e, peraltro, in fondo, anche in se stesse non sono nemmeno separate, perché tutte collegate l'una all'altra: la logica matematica si
collega alla logica linguistica, filosofica ecc. Pertanto, le discipline non possono essere concepite come compartimenti stagni, separate, ciascuna per suo conto. Ma vanno considerate nelle loro interrelazioni, sia nell'unità della persona umana, sia nella loro costitutiva natura: la Matematica è Storia, Lingua, Geografia...
Quindi le unità di apprendimento delle diverse discipline non possono essere separate ma integrate e pertanto richiedono una cooperazione dei docenti nel momento della loro elaborazione.
Quando il docente di Matematica predispone l'unità di apprendimento sui numeri decimali, il docente di Storia dovrebbe collegarlo al SMD che nasce dalla Rivoluzione francese ed ai diversi sistemi di numerazione che gli uomini hanno adottato nel corso dei tempi, alle situazioni storiche ed alle culture dei
popoli delle diverse nazioni; il docente di Geografia dovrebbe collegarlo ai diversi sistemi di numerazione che gli uomini hanno adottato nei diversi paesi del mondo e il docente di Lingua ai termini decimo, decimale, centesimo, centesimale ecc.
Se il sistema decimale (ora SI) è un complesso organico di conoscenze della Matematica (numerazione e misure di lunghezza, di peso, di capacità...), esiste anche una mappa concettuale di elementi matematici, storici, geografici ecc.
Non ha ragione di essere una scuola dell'infanzia, una scuola primaria, una scuola secondaria di primo grado ed una scuola secondaria di secondo grado in cui le discipline vivano separate l'una dall'altra (con i loro docenti e le loro unità di apprendimento separate).
Ma la separazione delle discipline non ha ragione di essere nemmeno nell’unità della persona umana che tutte le conoscenze non acquisisce e non colloca in compartimenti distinti: il libro e il mondo della Storia, il libro e il mondo della Matematica, il libro e il mondo della Lingua… E ancora non ha ragione di essere nemmeno la separazione tra scuola ed extra scuola.
Tutto nasce dall'unità dell'uomo (impegnato a conoscere unitariamente il mondo)[3] e dall'unità del mondo che può essere riguardato nei suoi molteplici aspetti, distinti ma interferenti.
L'universo, e l'uomo in esso, non è forse un tutto unitario, un sistema integrato (se la luna spostasse la sua orbita, ne risentirebbe tutto il sistema solare e forse tutto l'universo).
D’altra parte, sappiamo che é bastata l'invenzione del motore a benzina a inquinare l'atmosfera ed a creare problemi di natura geografica, sociale,economica ecc.
Finora, spesso nelle scuole le discipline sono state insegnate ciascuna a sé stante: il docente di Storia ignorava quello che insegnava il docente di Matematica, il docente di Filosofia, il docente di Lingua ecc.
Dagli anni ‘70 si è cominciato a fare il discorso sulla interdisciplinarità[4] e nel Documento dei saggi sui saperi essenziali (1998) si è parlato dell'uomo come un sistema integrato.
Oggi, si utilizza il termine ologramma.
Si legge nelle INDICAZIONI NAZIONALI: SCUOLA DELL’INFANZIA: <<Per quanto presentati in maniera elencatoria, infine, va ricordato che gli obiettivi specifici di apprendimento obbediscono, in verità, ciascuno, al principio della sintesi e dell’ologramma: l’uno rimanda sempre funzionalmente all’altro e non sono mai, per quanto possano essere minuti e parziali, richiusi su se stessi, bensì aperti ad un complesso, continuo e unitario rimando reciproco>>.· SCUOLA PRIMARIA E SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO:
<<La seconda consapevolezza ricorda che gli obiettivi specifici di apprendimento indicati per le diverse discipline e per l’educazione alla Convivenza civile, se pure sono presentati in maniera analitica, obbediscono, in realtà, ciascuno, al principio della sintesi e dell.ologramma: gli uni rimandano agli altri; non sono mai, per quanto possano essere autoreferenziali, richiusi su se stessi, ma sono sempre un complesso e continuo rimando al tutto. Un obiettivo specifico di apprendimento di una delle dimensioni della Convivenza civile, quindi, è e deve essere sempre anche disciplinare e viceversa; analogamente, un obiettivo specifico di apprendimento di matematica è e deve essere sempre, allo stesso tempo, non solo ricco di risonanze di natura linguistica, storica, geografica,espressiva, estetica, motoria, sociale, morale, religiosa, ma anche lievitare comportamenti personali adeguati alla Convivenza civile. E così per qualsiasi
altro obiettivo specifico d’apprendimento.Dentro la disciplinarità anche più spinta, in sostanza, va sempre rintracciata l’apertura inter e transdisciplinare: la parte che si lega al tutto e il tutto che non si dà se non come parte. E dentro, o dietro, le educazioni. che scandiscono l’educazione alla Convivenza civile vanno sempre riconosciute le discipline, così come attraverso
le discipline non si fa altro che promuovere l’educazione alla Convivenza civile e, attraverso questa, nient’altro che l’unica educazione integrale di ciascuno a cui tutta l’attività scolastica è indirizzati…A maggior ragione, infatti, a livello di obiettivi formativi si ripete, anzi si moltiplica, l’esigenza di riferirsi al principio della sintesi e dell’ologramma, già menzionato a
proposito degli obiettivi specifici di apprendimento. Se non testimoniassero la traduzione di questo principio nel concreto delle relazioni educative e delle esperienze personali di apprendimento che si svolgono nei gruppi di lavoro scolastici difficilmente, del resto, potrebbero essere ancora definiti
“formativi”. Per questo, sebbene formulati dai docenti in maniera analitica e disciplinare, vanno sempre esperiti a partire da problemi ed attività che, per definizione, sono sempre unitari e sintetici, quindi mai riducibili né ad esercizi che pretendono di raggiungerli in maniera atomistica, né alla comprensione dell’esperienza assicurata da singole prospettive disciplinari o da singole “educazioni”. Richiedono, piuttosto, sempre, la mobilitazioni di sensibilità e prospettive pluri, inter e transdisciplinari, nonché il continuo richiamo all’integralità educativa. Inoltre, aspetto ancora più importante, esigono che siano sempre dotate di senso, e quindi motivanti, per chi le svolge e per chi le propone>>.

Non può che essere così!
La frammentazione degli obiettivi specifici di apprendimento delle Indicazioni nazionali vale per i docenti, ma non sul piano didattico per gli alunni.
Che significa questo?
Non significa che debbano scomparire i diversi docenti, né nella scuola secondaria di secondo grado, né nella scuola secondaria di primo grado, né nella scuola primaria, né nella scuola dell'infanzia, per cui risulta inconcepibile la figura del docente prevalente anche nelle prime tre classi della scuola primaria.
L’ologramma non è la negazione della distinzione della specificità delle realtà umane, naturali e artificiali, e quindi delle diverse discipline, ma è l'affermazione delle loro interrelazioni, delle loro interferenze. Il sistema uomo, il sistema circolatorio, il sistema respiratorio ecc., così come le relative discipline, sono distinti ma interferiscono.
Occorre perciò che i docenti non annullino le singole discipline ma siano sempre impegnati nella loro costruzione.
Ecco, fosse potremmo dire: discipline interferenti!
I saperi che gli alunni apprendono nella scuola (e nella vita) non sono saperi separati, incomunicanti, a sé stanti, sibbene saperi distinti, ciascuno con la sua logica, la sua sintassi, il suo lessico, ma che interloquiscono. perché aiutano l’alunno a comprendere il mondo umano, naturale e artificiale.
Il che comporta, assieme alla distinzione delle discipline, la specializzazione dei docenti, ma nello stesso tempo la loro cooperazione: dalla scuola dell'infanzia alla scuola secondaria di secondo grado.
I docenti cooperano nell'affrontare da diverse angolazioni disciplinari le stesse situazioni problematiche che gli alunni, opportunamente stimolati, avvertono.
Ma i docenti cooperano anche sul piano metodologico-didattico nell’elaborazione del Portfolio, nell’adozione di strategie di apprendimento coerenti, di criteri e di strumenti di valutazione omogenei.
Innanzitutto, è unitaria, ologrammatica, la raccolta degli elementi conoscitivi che, per la elaborazione del POF, i diversi docenti realizzano dei singoli alunni, diversi nei livelli di maturazione e di apprendimento, negli stili e nei ritmi di apprendimento, nelle motivazioni ecc.
Poi, i docenti cooperano ancora nell’elaborazione dei piani di studio personalizzati e delle unità di apprendimento.
Non c'è più spazio per i docenti delle diverse discipline che si ignorano.
Tutto questo non significa. però, lo si ribadisce, che ogni docente non operi dalla sua prospettiva disciplinare e che in ogni unità di apprendimento vi debbano essere tutte le prospettive disciplinari: le discipline impegnate ed integrate possono essere due, tre, quattro... o una sola!
Vi sono unità di apprendimento che riguardano tematiche specifiche di una sola disciplina: l’unità di apprendimento sull’addizione con riporto è l’unità di apprendimento del solo docente di matematica, così come l’unità di apprendimento sul congiuntivo riguarda il solo docente di Lingua italiana e al più di Lingua
straniera.
Pertanto, le unità d'apprendimento possono essere mono-pluri-inter-transdisciplinari, (riguardanti due o più discipline e
addirittura tutte le discipline).

L’EDUCAZIONE CIVILE
Infine, il discorso dell’educazione alla convivenza civile. Sebbene riportate a parte, esse non esistono, non costituiscono discipline: non esiste una disciplina che si chiama educazione alla cittadinanza, educazione ambientale, educazione alla salute, educazione alimentare, educazione all'affettività.
Queste educazioni non sono educazioni a sé stanti ma il risultato degli apprendimenti che gli alunni realizzano nell’apprendimento delle diverse discipline di studio.
Evidentemente, vale l'indicazione che anche l’educazione civile si integra nell'unitario processo di apprendimento che gli alunni realizzano, appunto, secondo la prospettiva ologrammatica della persona umana e dell'apprendimento attraverso lo studio delle singole discipline.

DISCIPLINE E UNITARIETà EDUCATIVA E DIDATTICA
Vi sono, sempre, sin dalla scuola dell'infanzia, le discipline, intese come specifici linguaggi, metodi di indagine e quadri concettuali distinti.
Ma le discipline non sono che strumenti, lenti colorate e di ingrandimento, strumenti sofisticati ed apparecchiature sempre più avanzate che gli uomini hanno costruito e costruiscono per conoscere il mondo umano, naturale e artificiale e soprattutto per formare le loro capacità e i loro atteggiamenti personali nel processo mai compiuto e sempre unitario di formazione della loro
personalità.
Come tali, le discipline i bambini cominciano ad apprenderle sin dalla nascita (protodiscipline)[5], nel loro innato bisogno di crescere, di autorealizzazione, di umanizzazione (<< pieno sviluppo della persona umana>>).
Due consapevolezze, però, occorre avere sempre ben presenti e chiare.
Innanzitutto l'apprendimento non è mai solo istruzione (acquisizione di conoscenze), ma sempre educazione, cioè formazione di capacità e di atteggiamenti (competenze)[6].
Le agenzie formative, formali (come la scuola), non formali (come la famiglia, le chiese ecc.) e informali (come la società, i mass media ecc.), mirano a fare acquisire conoscenze, ma mirano anche e soprattutto a fare acquisire competenze (capacità e atteggiamenti).
Purtroppo, troppo spesso nella scuola l'attenzione è rivolta alla sola acquisizione di conoscenze.
La seconda consapevolezza riguarda l'unitarietà dei processi apprenditivi.
Persiste ancora la concezione illuminista, nozionistica, cumulativa dei saperi che si aggiungono l'uno all'altro, l'uno accanto all'altro, l'uno dopo l'altro, e soprattutto l’uno separato dall'altro. Questa concezione occorre superare, non
solo costruendo unità di apprendimento che riguardino obiettivi formativi di diverse discipline, opportunamente integrati, ma, anche quando si tratta dell’obiettivo formativo di una sola disciplina, occorre tenere presenti le possibili interferenze o correlazioni con le unità di apprendimento delle diverse discipline.
Questa impostazione comporta la cooperazione dei diversi docenti impegnati sullo stesso gruppo classe, soprattutto nel momento dell'elaborazione dei piani di studio personalizzati e, in particolare, delle unità di apprendimento: occorre che i diversi docenti tengano sempre presente che:
a) il destinatario degli apprendimenti è sempre lo stesso alunno;
b) le diverse azioni formative debbono risultare coerenti;
c) le diverse azioni formative debbono integrarsi nel senso che debbono convergere alla formazione delle stesse capacità e degli stessi atteggiamenti ed alla acquisizione delle stesse conoscenze;
d) occorre evitare perciò discrasie, incoerenze, contraddizioni.

LA COOPERAZIONE DEI DOCENTI
In tale prospettiva si rende necessaria una stretta cooperazione di tutti i docenti che, pur nella diversificazione dei contenuti e degli apporti formativi, debbono mirare unitariamente alla formazione integrale, originale e massimale dei singoli alunni.
Seppure distinti per discipline, i vari docenti operano sempre come un gruppo unitario (team teaching)[7], facendo proprio il principio fondante di questa metodologia didattica (<<preparare un orario in modo tale che l’insegnante più adatto si trovi nell’aula giusta, con il materiale più opportuno, al momento opportuno, per il ragazzo o per il gruppo di ragazzi che possano trarne il massimo beneficio>>)[8].
La convergenza degli interventi formativi dei diversi docenti può realizzarsi anche indipendentemente dalla scelta di una situazione problematica unitaria, a condizione però che le attività di apprendimento promosse dai singoli docenti risultino sempre personalizzate (adattate) e motivate (significative).
In sintesi, le attività di apprendimento promosse dai singoli docenti debbono integrarsi nell’unitaria formazione della personalità dei singoli alunni, tenendo presente che l'unitarietà va intesa come integralità, cioè come formazione nella quale i diversi apporti formativi si integrano, sono parte di un tutto che viene sempre tenuto presente e non restano invece frammenti che
l'alunno non riesce a ricondurre ad unità.
Le “chiare e dolci acque” sono le acque sorgive della fonte che nasce dalle pendici del monte ma che sono il risultato delle piogge invernali, quando i raggi del sole non sono perpendicolari sulla faccia della terra, perché si è nella stagione invernale (Geografia), ma sono espressione dei sentimenti per Laura del Petrarca che viveva in una certa epoca (Storia) e che portava a
complemento il passaggio dalla Lingua latina, ancora viva nel Medio Evo (Storia, Religione), alla Lingua italiana (ancora Lingua) e nell'ambito di un processo che portava al recupero della cultura classica, compresa la Filosofia.
Questa impostazione didattica ologrammatica può essere resa più agevole, sia dalla conoscenza delle mappe cognitive dei singoli alunni, sia dalla costruzione di mappe concettuali che coinvolgano il maggior numero possibile di discipline e quindi di obiettivi specifici di apprendimento. Essa è resa possibile dai docenti tutti della classe e della scuola che operano sempre come un gruppo, un gruppo paritario, nel quale il tutor è solo un coordinatore che ha la specifica responsabilità di assicurare che il processo formativo dei singoli alunni sia unitario (ologrammatico).

23 novembre 2004

[1] <<idea di persona come sistema integrato, alla cui formazione e al cui equilibrio dinamico concorrono la componente percettivo-motoria, quella logico-razionale e quella affettivo-sociale>>(DOCUMENTO SUI SAPERI ESSENZIALI>> (1988).
[2] In merito cfr.: Cresson, E., , Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995;. In merito cfr.: CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I
contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U., Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U., Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze,nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U.,
Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
[3] <<Il programma, necessariamente articolato al suo interno, mira ad aiu­tare l'alunno, impegnato a soddisfare il suo bisogno di conoscere e di comprendere, a possedere unitariamente la cul­tura che apprende ed elabo­ra>> (Programmi didattici del 1985 per la scuola primaria).
[4] In merito cfr.: ANTISERI D., I fondamenti epistemologici del lavoro interdisciplinare, Armando, Roma, 1975; PENATI G., Interdsciplinarità, La Scuola, Brescia, 1976; GIUNTI A., Ricerca e lavoro interdisciplinare, La Scuola, Brescia, 1978; SCURATI C., DAMIANO E., Interdisciplinarità e didattica, La Scuola, Brescia, 1974; RAVAGLIOLI F. (a cura di), Interdisciplinarità, Armando,
Roma, 1974; RUSSO AGRUSTI T. , Interdisciplinarità e scuola, Le Monnier, Firenze, 1976. In merito cfr. TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; Obiettivi Formativi e Competenze Obiettivi.- come districarsi? In DIDATTICA@EDSCUOLA.COM, nel sito: http:/www.edscuola.com/dida.html.

[5] In merito cfr.: TENUTA U., Pluralità dei docenti; TENUTA U., Enti locali e scuola; il sistema formativo integrato, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com; Syllabus defli obiettivi formativi o ancora Programmi?, in METODOLOGIA E DIATTICA: http://www.edscuola.it/archivio/didattica/
[6] In merito cfr.: Cresson, E., , Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995; CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per
la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista
dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U., Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS,
Roma, gennaio 2002; TENUTA U., Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito
http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti,capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/
[7] BAIR M., WOODWARD R.G., La pratica del team teaching, Loescher, Torino, 1973.
[8] In merito cfr.: BAIR M., WOODWARD R.G., La pratica del team teaching, Loescher, Torino, 1973, p. 36”

sono gli Operatori che devono far raggiungere gli obiettivi e fare in modo che i percorsi siano integrati ed abbiano strategie e strumenti facilitanti.
Se il percorso non è efficace, se non si raggiungono gli obiettivi, per principio e metodo, è il Progetto che non ha funzionato e non il bambino che non ha appreso!
Inoltre, per necessità di scrittura, i Progetti (come i vostri) e i Programmi (cfr.: Programmi Ministeriali) sono stilati in maniera consequenziale nello stesso modo con cui gli elenchi telefonici sono in ordine alfabetico (ma ciò non significa che le persone prossime in elenco per ordine alfabetico abitino vicini o che si conoscano, o che abbiano lo stesso sesso, o che il primo sull’elenco è il più in alto in gerarchia ).

Tale modalità organizzata in conseguenza ed in datazione sucessiva può dare il senso che se non si producono i risultati pensati quali positivi da una situazione posta sulla carta quale precedente ad una successiva non si deve e non si può andare avanti. Inoltre le successioni delle attività possono far cadere nella spesso impalpabile trappola che ogni situazione precedente sia naturalmente collocata come prima e che non si possa passare (se non perfettamente appresa la precedente) a quella successiva in quanto più difficile di quella anteriore.
Altro rischio che bisogna star attenti ASSOLUTAMENTE AD EVITARE, tenendo conto che il Progetto è una guida per gli adulti, che ci sia uno e uno solo verso per iniziare, per procedere e per terminare MA CHE E’ POSSIBILE INIZIARE DALLA OCCASIONE MIGLIORE .
In realtà le attività orientate per bambini dell’età di Alberto e dei suoi compagni è utile che seguano la regola dell’”ologramma”(per Alberto in particolare in quanto si vuol intervenire principalmente sullo sviluppo dei suoi potenziali e per la maturazione dell’architettura cognitiva ).
Pertanto è bene che gli Operatori che dovranno lavorare sia con Alberto che con i suoi compagni sappiano e si impadroniscano di cosa è la dimensione ologrammatica.
Le sequenze strutturate nei due Progetti inviati quindi sono da considerare delle carte da gioco che possono e vanno mescolate e/o tenute a portata di mano per essere utilizzate al momento opportuno. Un mazzo di carte da gioco che deve essere conosciuto benissimo ed in profondità dagli Operatori e che va giocato a favore dei bambini. Un mazzo di carte da gioco conosciuto profondamente in modo da poterle muovere da giocatore estremamente lesto e capace di ricostruire percorsi vincenti qualunque siano le direzioni che prende il gioco. In questo caso visto che Alberto ospiterà i compagni, che Alberto abbia una buona dimestichezza con il gioco. Inoltre bisogna arricchire il mazzo di carte con molti jolly che rappresentano gli imprevisti e saper sempre “imbrogliare le carte” in modo che il giocare risulti estremamente attrattivo ed interessante.
Se proprio si vuol pensare ad un gioco come struttura per organizzare occasioni di socializzazione e di apprendimenti penso che il vostro gioco si possa prestare. Tale gioco somigli più al “Monopoli” che a quello dell’”oca”. Anche io sono d’accordo con voi che sia più utile immaginare una versione modificata e ripensata in aderenza al “filo di Arianna”del “monopoli” chiamandolo ad esempio: “Scienzopoli” o “Esploropoli” o “Scopritopoli”, “Fantasiopoli”.
Pensare ad una struttura di gioco come il “Monopoli” significa ispirarsi per determinare simulazioni in contesti, situazioni, una organizzazione degli spazi e delle loro funzioni con molti “Imprevisti” e “probabilità”. Il gioco potrebbe avere quattro “semi” come le quattro stagioni (in questo caso, in altri casi si vedrà) e essere organizzato (come nel “Monopoli”) con raggruppamento di strade, piazze, alberghi, case,… centrali elettriche, dell’acqua,… che avranno chiari collegamenti con le stagioni tipo: l’estate un percorso marino, per l’inverno uno in montagna a sciare... I differenti giocatori avranno una distribuzione di carte rappresentanti alberghi, oggetti (sci, barche,….tende…) e bisognerà scambiarsi gli oggetti più adeguati alla stagione es.: ombrello, maglioni pesanti, salva gente, scarpe da neve, cappotti,…liquidi anti zanzare,…alberi di natale… Tutti oggetti caratterizzanti le stagioni così pure foto riguardanti i contesti invernali, autunnali, primaverili,… frutta di stagione,…
Bisognerà organizzarlo con semplicità e forse già la raccolta dei materiali per organizzare il gioco di per se, può divenire un itinerario ricco di scoperte ed apprendimenti interessanti.
Pensiamo al conoscere al “volo di farfalla” e alleniamoci a pensare ad un sistema dove è possibile influenzare tutta la conoscenza e le abilità in modo integrato in modo che la manualità fine non venga spezzettata dall’osservare, dove l’osservare non viene frammentato rispetto all’inpadronirsi del linguaggio, dove il movimento con la scoperta di velocità, di misure, di distanze è nello stesso tempo provocatore di riflessioni sull’osservare, sul parlare, sul misurare che è anche attività di motricità fine,… Dobbiamo allenarci a pensare in modo sistemico ed integrato in modo che le abilità e competenze in un settore vadano ad invadere altri settori e ne divengano i riferimenti facilitanti in modo da produrre tante occasioni di sapere accessibile da molte opportunità ed in tempi diversi.
Pensare in modo “ologrammatico” significa scoprire che quanto voi avete elencato in realtà è integrato, complementare, sistemico.
Una prova per allenare la vostra mente.
Provate a ritagliare quanto avete scritto, riportandolo su cartoncini simili a carte da gioco, ed a mescolare il tutto pensando a iniziare da un punto qualunque (giocatelo voi prima in tale flessibilità adattiva ed adattante). Il mescolare produrrà per caso quell’inizio e quel percorso che sarà quello a cui il bambino provocherà e a cui voi vi aggancerete.
Bisognerà allenarsi a seguire la direzione che il bambino vi detta sempre cercando di pilotarlo ed indurlo a trovare un senso qualunque sia la direzione che il gioco, il percorso delle attività prenda.
Un lasciarsi guidare pilotando (quella che è la profonda Professione del Maestro).
Passiamo a riflettere su quanto scritto sul Programma in particolare ai punti 4 del Progetto (il punto 4 si è stabilito per entrambe).
Nei punti 4 leggiamo:
“4 conquista e/o potenziamento della capacità di astrazione (passaggio dal concreto, all’immagine, al nome)” Riflettiamo su tale ordine e sui significati sia dell’ordine che delle parole!
Innanzi tutto bisogna mettersi d’accordo su cosa è la “capacità di astrazione”, di cosa è per Alberto la “capacità di astrazione” e IMPORTANTE come bisogna portare Alberto che ha la x-fragile a tale capacità. Posta al quarto posto ed nella sequenza da voi posta: passaggio dal concreto, all’immagine, al nome, sembra che non si possa porre in primo piano il nome o l’immagine ma bisogna passare per forza dal concreto verso il nome (definito astratto - forse unico indicatore di intelligenza?). Ma di quale concreto e di quale astratto stiamo parlando[1] (riflessione in nota).
Quali sono gli eventi che danno profondità e spessore all’esperienza del bambino, i suoi sa fare su cui costruire il progetto sullo sviluppo dei potenziali?
Da queste sia pur minime competenze dobbiamo partire per ipotizzare e realizzare il percorso, il Progetto! Mi sembra che sia a Roma che a Rimini abbiamo parlato di emozioni, di desiderio, di “vissuto-attivo” e “subito-passivo” ed è per tale strada che dobbiamo procedere: quella di mettere in atto percorsi vissuti e non subiti passivamente.
Il vostro progetto, sulla carta, con le attenzioni che vi inviamo, pensiamo che possa essere adeguato, bisognerà che voi siate flessibili nello svolgimento e non lo facciate divenire: i “Dieci Comandamenti”. Vi è il rischio di un percorso rigido.
VIDEOREGISTRATE CHE IN TAL MODO POSSIAMO MIGLIORARE INSIEME IL TUTTO! Ricordatevi dell’importanza delle occasioni e per esempio il vestiario, l’armadio, le fotografie di questa estate, in confronto a quelle di ora, le foto dell’anno passato sulla neve, gli stralci di film,…tutte queste occasioni poste in un ordine diverso rispetto a schemi scritti è possibile che abbiano un maggior ordine nel vissuto di Alberto e che a partire da tale vissuto e tale ordine interno dei ricordi e delle evocazioni che si potranno produrre il bambino arrivi ad organizzare sempre di più il suo orientarsi nel labirinto. Le eccezionalità, i paradossi, le situazioni ridicole,… sono grandi strategie per fissare la memoria e l’attenzione. Tipo: “Se in un viaggio sbaglio valigia e porto in montagna, al freddo,… la valigia del mare cosa mi succederà mai!!! Pensiamoci!!!

Una circostanza inopportuna che propone un errore su cui devo riflettere per riparare mi porta a ipotizzare, a formulare risoluzioni,… un riflettere che anche con le immagini mi propone pensieri produttivi, astrazioni, differenti combinatorie di pensieri e risoluzioni in un sistema regolamentato: quello delle ipotesi adeguate e congruenti. Un errore, quello della valigia, che mi fa sorridere, che somiglia tanto ai film tipo “Tesoro mi si sono ristretti i ragazzi”. Una dimensione che mi porta a riformulare le conoscenze in possesso in un altro sistema congruente, un errore che mi porta a cercare nuove conoscenze e competenze per superare il problema. Un giocare ad immaginare che equivale a tornar sopra gli eventi, che mi aiuta a riflettere ed a riorganizzare divertendomi ad immaginare, che mi aiuta a scoprire che ho e come funziona il mio pensiero.
Questo è l’ambito in cui si potenziano le capacità astrattive: partendo o no dal concreto, con o senza le immagini, con o senza i disegni,…con o senza riferimenti facilitanti.
Fateci sapere e soprattutto vedere
Alice Imola
Nicola Cuomo
[1] Tra le problematiche che, nell'ambito della ricerca pedagogica, siamo chiamati ad affrontare vi sono alcune che fondano le loro radici in pregiudiziali principi, credenze ed affermazioni. Tali pregiudiziali principi sembrano nati dal nulla in quanto non corrispondono ad alcuni riferimenti teorici ed operativi che si possono riscontrare negli studi fatti, nei percorsi formativi degli insegnanti. Tali pregiudizi spesso vanno ad orientare le scelte didattiche e le vittime più evidenti sono quei bambini che presentano difficoltà nell'apprendere (gli altri, con energia propria, scoprono interfacce che li aiutano a comprendere). Due concetti che spesso disorientano la rilevazione e valutazione delle competenze sono l'astrazione e la velocità. Spesso si parla di astrazione attribuendo a questa parola il connotato di "azione che non ha niente a che fare con la realtà". Con tale presupposto il saper contare organizzando la tavola (apparecchiando) per la cena, il mettere i piatti in corrispondenza a quante persone saranno a tavola, il porre le stoviglie sulla tavola ad equa distanza ed in simmetria tra loro, il porre le posate a destra o a sinistra, i bicchieri davanti a ciascun piatto, le bottiglie a centro tavola, ... le attività tipo: mettere in ordine le posate nell'apposito contenitore ragruppando i cucchiaini, le forchettine, i cucchiai, le forchette, i coltelli, ..., l'organizzare gli spazi di una lavastoviglie, ... Le suddette attività non sono considerate proponenti e rivelatrici di possesso di competenze astratte in quanto paradossalmente sono reali, utili e funzionali; al contrario, si pensa che sarebbero rilevatrici di astrazione se fossero puntini da porre in quadratini, in triangolini, in cerchietti, ...
La non funzionalità, l'inutilità dell'azione, il non servire a qualcosa sembra siano la matrice rilevatrice di capacità astratte.
Il mondo a cui si fa riferimento in tale dimensione sembra proporre che: tutto ciò che non aderisce al principio di realtà, che non è prassi, operatività, senso funzionale, esperienza quotidiana rivela competenze di astrazione; tutto ciò che aderisce al principio di realtà o che in qualche modo è prassi, operatività, fare, avere una funzione, un senso pratico, essere esperienza quotidiana non è rilevatore di astrazione.
Il porre i quadratini nel grande quadrato, il porre triangolini nel grande triangolo, il raggruppare cerchietti mezzi bianchi e mezzi neri, il raggruppare quadratini mezzi bianchi e mezzi neri, ... , che sono pratiche ed esperienze non presenti nella realtà ma che appartengono ad un ordine arbitrariamente inventato dall'insegnante, vengono valutati quale dimostrazione di intelligenza e di capacità di astrazione (diverso è l'uso nell'ambito dei test in psicologia).
La passiva obbedienza dell'alunno, in realtà, è un aderire ciecamente agli ordini, ai comandi senza comprenderne le ragioni (che effettivamente non ci sono).
Tale valutazione orienta le scelte didattiche ed in tale dimensione i successi sono ciechi apprendimenti e sollecitano lo sviluppo di risposte riflessiologiche, non potenziano la facoltà di riflettere, di ragionare, di decidere, ostacolano la capacità di risolvere problemi, di progettare, a favore di un mero passivo eseguire rinunciando a capire: una modalità per arrestare lo sviluppo cognitivo e l'originalità della persona (quel ripetere passivo che Wertheimer definisce "cieco apprendimento").
Inoltre, in questa visione paradossale dell'intelligenza, l'inutilità, il fare esercizi senza alcuna corrispondenza alla realtà spesso si va a coniugare con un realismo esasperato che non permette alcuna astrazione, nessun allontanamento dai fatti contingenti per concettualizzarne la struttura intima.
Nel programma - che spesso lo si crede terapeutico - di insegnamento, precocemente, anche il gioco viene strutturato didattisticamente. Accarezzare una spazzola facendo finta che sia un "micio" non è possibile: il programma, l'educatore scoprono il bambino in errore; non è possibile cavalcare una scopa facendo finta che sia un cavallo o parlare con una bottiglia...; l'errore va corretto: "Non è un micio, è una spazzola. Ripeti: 'spaz-zo-la'". Questo far finta viene eliminato, impedito, sostituito ostacolando la simbolizzazione e l'astrazione, la possibilità di ricreare e trovare risposte e riferimenti al proprio vissuto, alla propria memoria, di esplorare e saggiare le possibilità del nostro pensiero in ambiti fuori da quelli scelti e/o organizzati dal "programmista", che, forse, riconosce competenze cognitive solo se sono espresse come da programma, spesso pregiudizialmente ed arbitrariamente precostituito.
Il piacere di "cavalcare" la fantasia, di passare, al di fuori delle regole, da una dimensione all'altra, di realizzare l'irrealizzabile ... Il piacere di mutare le funzioni e le connotazioni degli oggetti vivendo in un tempo e in uno spazio dove è l'emozione che fa da sfondo, da "mediatore", per immaginare, costruire universi oltrepassanti il mondo quotidiano, quello che contrasta il riduzionismo operante nel didattismo e che fa superare i problemi di apprendimento dei bambini ..., frequentemente tutto ciò viene negato (quando è stato permesso ha prodotto invece successi e facilitato gli apprendimenti).
L'altro pregiudizio che spesso si ritrova, sta nel confondere una intelligenza riflessiva con l'essere lenti e/o ritardati. Alcuni bambini non accettano il ripetere senza comprendere e per tale motivo non rispondono immediatamente, riflessiologicamente, passivamente alle richieste; molti bambini hanno la necessità di vivere il percorso di conoscenza, di agire in attività che poi risultano funzionali a qualcosa, vogliono capire, sperimentare, riflettere prima di rispondere.
Certi bambini necessitano di mediazioni, di aiuto per costruire, scoprire il proprio pensiero e ciò non è possibile se si ripete passivamente quanto detto dagli altri.
Alberto è un bambino che ha la necessità di "tornar sopra" agli accadimenti, agli eventi, ha la necessità di ripercorrere le esperienze per poter riflettere ed in queste riflessioni potenziare la sua architettura cognitiva e per questo ha bisogno di strategie e strumenti mediatori.
Bisognerà tener conto delle caratteristiche originali, delle modalità di conoscere di Alberto e farlo vivere in contesti che non lo vedano passivo, in una condizione in cui subisce le decisioni, l'organizzazione, una regia di vita pensata dagli altri per e non con lui.


DIARIO ALBERTO 06 11 09

Con la maestra di religione tutto a posto. Alberto ascolta la maestra e segue quello che scrive alla lavagna. È l’ora della macedonia; con cinque compagni andiamo nella stanza della mensa; io prendo lo scottex e Alberto distribuisce un pezzo ad ognuno; io prendo i coltelli e Alberto li distribuisce. Questa volta distribuisco la frutta con la buccia e Alberto si arrangia a toglierla; ogni tanto chiede il mio aiuto ma non mangia la frutta!
Andiamo in classe, Alberto porta i bicchieri e i cucchiai, mentre due compagni la bacinella con la frutta. Distribuiamo insieme la frutta ai compagni e dopo ritiriamo i bicchieri. Andiamo a pulire la stanza della mensa e consegniamo la bacinella , le bucce, i bicchieri e i cucchiai ai custodi. Rientrati in classe, prendo la macchina fotografica e dico : - Quanta luce che entra da questa finestra! Che sole! Facciamo una foto?
A: - Posso farla io?
Io: - Si. Alla nostra sinistra c’è la finestra.
A: - Si, anche l’altra.
La stessa cosa la facciamo per la lavagna che sta di fronte e la porta che sta a destra.
Arriva la maestra di scienze e parla di classificazione della frutta: mela, banana, pesca e arancia. Distribuisce le fotocopie e dice: - Quale frutto vi piace di più di tutti? Alberto quale ti piace?
A: - La mela.
Maestra: - Bene. Allora a chi piace la mela come ad Alberto?
Cinque bambini alzano la mano.
Maestra: - Contiamo uno due tre…ci sono sei bambini ai quali piace di più la mela. Allora andiamo a colorare con il pennarello giallo sei caselle sotto il disegno della mela – alza la fotocopia e indica con il dito.
Per gli altri frutti, Alberto conta i bambini che alzano la mano e prende il pennarello del colore deciso insieme ai compagni per colorare le caselle corrispondenti. Alla fine abbiamo visto che la mela è il frutto che piace alla maggior parte dei bambini.
Poi la maestra ha distribuito a ciascun bambino la metà di un giornale pubblicitario in cui si potevano trovare le immagini della frutta e della verdura. I bambini dovevano ritagliare solo la frutta e darla ad Alberto che avrebbe dovuto distinguere i frutti autunnali da quelli estivi e incollarli su un cartoncino bianco. Mentre Alberto ritaglia le foto dei frutti, divido il cartoncino in due parti e scrivo, da un lato, “frutta autunnale” e, dall’altro, “frutta estiva”. Alberto mi prende il pennarello e ripassa la scritta. Arrivano, tutti insieme, i suoi compagni e portano le immagini ritagliate. Raccolgo tutto e, insieme, guardiamo le immagini e le dividiamo. Alberto si accorge che qualcuno ha ritagliato l’immagine di una verdura per cui la prende e la da a me.
Poi osserva mentre dico: - La mela si mangia adesso perché è un frutto autunnale – prendo la colla ed incollo l’immagine nella colonna dei frutti autunnali.
Io: - Le albicocche ora non si mangiano, quindi l’albicocca è un frutto estivo – e incolliamo l’immagine nella colonna dei frutti estivi.
Alberto continua ad osservare, mi passa la foto e mette la colla. Poi mi dice il nome del frutto.

Un altro passo avanti. Un amico a casa.
Il 12 dicembre 2009 la mamma di Alberto scrive al professor Cuomo:


Ciao,
due giorni fa mi ha chiamato la madre di un compagno di classe di Alberto per dirmi che verso le 21.00 sarebbe passata da me.
Io ho detto ad Alberto che sarebbe venuto a trovarlo Federico e lui, al contrario delle altre volte, mi è sembrato contento. Siccome la regola è che con la Play Station si gioca una sola volta al giorno, mi ha chiesto se avrebbe potuto giocarci insieme a Federico!
Questa richiesta mi sembra molto importante, perchè, da un lato ha mostrato il desiderio di accogliere l'amico e di coinvolgerlo in un'attività, dall'altra ha approfittato dell'occasione per poter giocare due volte con la Play Station calcolando che , sicuramente di fronte ad un evento cosi particolare, avrei acconsentito.
Quando è arrivato Federico, lo ha salutato tutto contento e, per un po’ ha continuato a guardare "La carica dei 101". In seguito, però, mi ha chiesto se poteva giocare con lui alla Play Station e tutto felice ha eseguito, da solo, tutte le operazioni per far partire il gioco. Federico gli si è avvicinato e lui, ogni tanto, gli diceva di allontanarsi, ma si vedeva che aveva piacere che fosse lì.
Vedendo come stavano andando le cose, ho chiesto alla madre se fosse stata disponibile a lasciare Federico a pranzo da noi per stare un po’ con Alberto e lei ha risposto di si, che il figlio parla spesso di Alberto.
Pensavo di invitarlo a pranzo così da coinvolgere Alberto nella preparazione di alcuni cibi, di segnaposto per la tavola e/o di un regalino per l'amico...e poi dargli l'opportunità di giocare con un coetaneo. Se avessimo la fortuna di avere una bella giornata, potrebbero stare anche fuori e divertirsi con lo scivolo, l'altalena...
Altra cosa importante, a mio parere, è che ieri sera, più o meno intorno alle 21.00, Alberto ha chiesto se sarebbe tornato Federico a trovarlo!
Questo significa che desidera stare con i coetanei e che i tempi sono maturi per aiutarlo a socializzare, visto che c'è volontà da parte sua.
Spero di giocare bene le mie carte!

Il professor Cuomo risponde:

Gentilissima signora,
mi sembra che la situazione sia ottima e che va fatta maturare con prudenza ma nello stesso tempo con molto entusiasmo.
Ci faccia sapere

Nicola Cuomo

L’11 dicembre la mamma di Alberto invia al professor Cuomo il “PROGETTO NATALE”:

Uno degli obiettivi del progetto “Ci vuole un fiore” è quello di aiutare Alberto ad orientarsi nel tempo, per cui ho pensato di utilizzare anche le varie tradizioni che identificano i vari periodi dell’anno. Una di queste è, senza dubbio il Natale, per cui ho ritenuto opportuno fargli conoscere più da vicino la figura tipica di questa festa: Babbo Natale.
Fino ad ora ho avuto la sensazione che, nel vederlo, avesse un po’ di paura e, a volte, rimanesse quasi indifferente.
Allora ho escogitato un modo per farglielo conoscere meglio così da prepararlo all’evento: il 24 verrà a casa nostra Babbo Natale e gli porterà i doni.
Ho scritto una favola che abbia come protagonista Babbo Natale e che unisca questa figura alla realizzazione dell’albero natalizio.
In breve: mastro Nicola riceve da un angelo il compito di rendere felici tutti i bambini del mondo portando loro dei doni e l’angelo fa in modo che i bambini addobbino l’albero per segnalare la loro presenza in casa.
Per questo, nei ritagli di tempo, abbiamo realizzato gli addobbi per l’albero e ieri lo abbiamo fatto così, quando passerà Mastro Nicola, trasformato dall’angelo in Babbo Natale, lo vedrà, si fermerà e consegnerà ad Alberto i suoi regali.


Ieri pomeriggio siamo andati a Firenze e, lungo il corso, abbiamo incontrato un signore vestito da Babbo Natale che vendeva i biglietti della lotteria.
Alberto lo ha guardato felice, si è avvicinato cercando il suo sguardo e, magari aspettandosi, che gli dicesse qualcosa. Noi siamo rimasti fermi ad osservarlo: aveva in volto un’espressione piena di meraviglia e stupore! Era felice e sereno!
Peccato che, troppo preso dalla vendita, quel signore non gli abbia detto niente!
Allora, per evitare una delusione, gli abbiamo detto che in quel momento Babbo Natale era impegnato in quel luogo, ma che presto sarebbe passato anche a casa nostra.
Ritornati a casa abbiamo fatto l’albero, perché Babbo Natale era a Firenze, ma qualora avesse deciso di passare da noi, come tappa successiva, avremmo dovuto fargli trovare l’albero pronto, altrimenti non si sarebbe fermato!

Il professor Cuomo risponde:

Gentilissima signora,
siete stati fortunati ad incontrare Babbo Natale a Firenze che in maniera occasionale vi ha aiutati nel compito di anticipare la sua venuta la vigilia di Natale a casa vostra. Chissà se questo evento fortunato conteneva anche, se l'aveste comprato, la possibilità di un biglietto vincente della lotteria.
Fateci sapere quello che succederà!

Il 22 dicembre 2009 la mamma di Alberto scrive:


Volevo farvi i miei più sinceri auguri per un sereno Natale
donandovi il presepe disegnato da Alberto.

E' la prima volta che realizza un disegno così completo
per cui, per me ha un grande valore.

Auguri, auguri, auguri....e applausi per il grande lavoro che state portando
avanti!

LA SOCIALIZZAZIONE..
La mamma di Alberto scrive gli ultimi appunti:


23 DICEMBRE 2009

Lunedì ho annunciato ad Alberto che mercoledì sarebbe venuto Federico a trovarlo e avrebbe pranzato con noi.
Lui è rimasto subito molto contento e mi ha detto che avrebbero giocato insieme alla Play Station, prima lui e poi Federico.
Il martedì ho chiesto ad Alberto che cosa avrebbe voluto cucinare all’amico e lui ha risposto pasta al pesto e bastoncini di pesce; insieme abbiamo deciso di preparare anche le patatine. Poi siamo andati al supermercato e abbiamo comprato le cose che occorrevano per il pranzo del giorno dopo.
Dopo cena sono venuti a trovarci degli amici e quando hanno suonato il campanello, Alberto ha fatto un gran sorriso e ha detto: “Federico!”
Io gli ho spiegato che Federico sarebbe venuto il giorno dopo.
Dai suoi atteggiamenti mi sembra chiaro il desiderio di poter stare insieme a dei coetanei!
Ieri mattina, verso le 11.00, siamo andati insieme a prendere Federico dai nonni, perché la madre lavorava e non poteva accompagnarlo.
Alberto era tutto contento e, anche quando lo ha visto uscire di casa, lo ha salutato felice.
In macchina è salito dietro, insieme all’amico, mentre, di solito, vuol salire davanti.
Arrivati a casa gli ha proposto di vedere un DVD e, per un po’ lo hanno visto insieme.
Poi, Federico ha proposto di andare fuori, dato che era una bella giornata di sole;
c’è voluto un po’ a convincere Alberto, ma poi siamo usciti e siamo andati all’altalena.
Hanno dondolato e poi siamo tornati giù. Federico voleva vedere i pesci del laghetto, per cui sono andata a prendere il cibo per farli venire in superficie; ho provato a coinvolgere Alberto dicendo: - Dai, prendiamo il cibo dei pesci, così li facciamo vedere a Federico!
Ma non ci sono riuscita. Voleva tornare in casa!
Federico ha iniziato a giocare con i pupazzi, facendoli parlare e realizzando delle scenette anche divertenti, ma Alberto è sembrato interessarsi alla cosa solo quando si è accorto che la macchinina che aveva l’amico faceva dei rumori. Per un po’ li ho lasciati fare per vedere la reazione di Alberto, poi mi sono avvicinata e ho iniziato ad interagire con Federico cercando di coinvolgere anche Alberto (breve filmato).
Non è stato un gran successo!
Allora, ha lasciato Federico a giocare con i pupazzi e ho proposto ad Alberto di cucinare i bastoncini, visto che gli piace tanto.
Mi ha aiutato, anche se con minor entusiasmo del solito.
Subito dopo pranzo, si è alzato da tavola ed è andato a vedere la TV, mentre l’amico era ancora a tavola.
Poi siamo usciti ancora, questa volta insieme a N., mio figlio di 15 anni.
Siamo tornati all’altalena e, con il fratello, Alberto ha reagito meglio: mi sembra che si sia divertito. Però non ha interagito con l’amico.
Ho avuto l’impressione che fosse “geloso”, che “soffrisse” per il fatto di non essere solo lui al centro delle mie attenzioni….per cui ha cercato di allontanarsi da Federico, facendo cose diverse, per attirare l’attenzione su di sé.
Infatti, come ho già riferito, ai giardini pubblici, con ragazzi sconosciuti, ha socializzato benissimo. In tali casi, però era da solo e in un ambiente neutro, per cui non doveva condividere i suoi spazi e/o i suoi affetti.
Penso che per migliorare la situazione le cose da fare siano le seguenti:

- creare nuove occasioni nelle quali io debba sbrigare alcune cose, mentre Alberto decide di aspettarmi ai giardini pubblici così da far maturare ed affinare sempre più le sue capacità di socializzare

- invitare più spesso i suoi amici a casa, affinché si abitui ad avere nei suoi spazi dei coetanei e impari a condividerli con loro

- almeno all’inizio, far mediare tali incontri da Silvia così da ridurre l’effetto “gelosia”

- almeno all’inizio, creare attività e/o giochi diversi dai consueti, in modo da utilizzare contesti e materiali nuovi in modo da concentrare le energie di Alberto sulla socializzazione e non sulla difesa delle proprie cose

24 /12/ 2009

Nel pomeriggio abbiamo preparato Alberto alla venuta di Babbo Natale spiegandogli che era la vigilia e che, di lì a poco, sarebbe arrivato a portare i regali a tutti i bambini.
Verso le 18.45 è arrivato con una borsa piena di regali. Alberto è rimasto piacevolmente sorpreso, lo ha salutato e quando gli ha chiesto : - Allora come sei stato?
lui ha risposto : - Bene!
Poi gli si è avvicinato e ha preso il pacco più grande e si è allontanato tutto emozionato. Subito dopo è tornato indietro e Babbo Natale ha consegnato a me la borsa con gli altri regali.
Visto che era contento, gli ho proposto di fare una foto con Babbo Natale.
Alberto si è avvicinato piano, piano e ha anche sorriso!
Infine ho voluto osare ancora e gli ho proposto di salutarlo dandogli un bacio.
Alberto lo ha baciato!
Devo dire che il volontario della Misericordia che ha impersonato Babbo Natale è stato bravo a rispettare i tempi di Alberto e mettendolo a suo agio.
Nei giorni precedenti gli avevo parlato di Alberto e gli avevo dato qualche indicazione su come muoversi.
Sono contenta che sia andato tutto bene!

Successivamente ha scartato tutti i regali con curiosità.

Note:

ho fissato l’appuntamento con Babbo Natale per le 18.30 – 19.00 per evitare che ci fossero tante persone presenti, in modo da creare un contesto il più tranquillo possibile; infatti sarebbero dovuti arrivare anche i miei fratelli con le rispettive famiglie.

È difficile gestire la situazione quando ci sono persone che non riescono a cogliere l’importanza di alcuni momenti e, nonostante tu cerchi di fargli dei segnali per far capire loro che non è il momento, esse continuano a disturbare con domande o interventi inappropriati, facendo scomparire la magia che tu hai cercato di creare con grande fatica!


Il 27 dicembre la mamma scrive al professor Cuomo illustrando la metodologia che ha escogitato per eseguire I compiti delle vacanze di Natale.
Finalmente Alberto è riuscito a leggere le sue prime sillabe!


IL NUMERO PIU’ GRANDE
IL NUMERO PIU’ PICCOLO


Comando:

Colora il numero più grande (o più piccolo)

3 1


Esecuzione:

ho preso delle costruzioni e ho disegnato su un cartoncino il bruco Gedeone e su un altro l’ape Alice (insieme alla farfalla Filù, questi sono i personaggi che l’insegnante di sostegno usa per impostare le varie attività con Alberto).
Poi ho detto: - L’ape Alice e il bruco Gedeone giocano ad un gioco nuovo cioè chi fa la torre più alta (bassa)
La prima volta, Alice mette 3 mattoncini. Facciamo una torre con tre mattoncini (ho posizionato la torre davanti al cartoncino con l’immagine di Alice)
Gedeone ne mette 1 solo mattoncino. Prendiamo un mattoncino (ho posizionato la torre davanti all’immagine di Gedeone). Chi ha la torre più alta (o più bassa)?

Alberto: - Alice – indicando con il dito l’immagine corrispondente.

Io: - Bene allora 3 è più grande di 1, perché la torre con tre mattoncini è più alta di quella con un mattoncino. Colora il numero 3. (oppure 1 è più piccolo di 3 perché la torre con un mattoncino è più bassa di quella con tre mattoncini)

In seguito ho disegnato in cima alla prima colonna di numeri l’immagine dell’ape Alice e in cima alla seconda quella del bruco Gedeone per permettere ad Alberto di orientarsi meglio.

Note: avevo già provato a risolvere l’esercizio prendendo 3 caramelle e 1 caramella, ma ho avuto l’impressione che Alberto non avesse ben compreso il concetto di numero più grande e numero più piccolo.

Contenuti:

costruendo le due torri, Alberto può verificare in maniera chiara qual è la più alta e quindi vedere concretamente che il numero 3 è maggiore del numero 1 perché la torre composta da 3 mattoncini è più alta rispetto a quella composta da 1 solo mattoncino.

LETTURA E SCRITTURA DELLE SILLABE
MA ME MI MO MU


Comando: fare le pagine del libro dalla 34 alla 37

• 34 fiaba del Mago Violino:

C’erano una volta alcune letterine stonate e senza voce: poverine!
Se aprivano la bocca per cantare, tutti le orecchie si dovevano tappare.
Queste letterine eran le consonanti e desideravano diventar cantanti!
C’era un gran mago, Mago Violino, che passava per caso lì vicino.
“Sole solette non potete cantare, ma state tranquille: so cosa fare!”
le letterine su un foglio portò e con le vocali le mescolò.
“Care consonanti: d’ora in poi canterete benissimo anche voi!”

• 35 Con un tocco magico, Mago Violino ha unito M alle vocali. Prova anche tu: prima leggi la consonante e poi la vocale, quindi la sillaba ottenuta.



M A MA


Seguono le altre sillabe ME MI MO MU

• 36 Scrivi rispettando gli spazi.

MA (seguono due file di MA tratteggiate e alcune caselle vuote)

Seguono anche le altre sillabe.

• 37 Leggi e collega con una linea le sillabe uguali

MI MU ME MO MA

MU ME MI MA MO

• Leggi la sillaba con cui comincia il nome di ogni figura

MI (MICIO) MA (MANO) ME (MEDAGLIA) MU (MURO) MO (MOSTRO)


• Leggi tante volte

MO MA MU ME MI ME MI MO


Svolgimento:

ho cercato una soluzione per rendere tali esercizi più attraenti oltre che per dare loro uno senso.
Ho deciso di far eseguire gli esercizi proposti, cioè leggere tante volte le varie sillabe, scriverle ripetutamente e associare le sillabe uguali, senza usare il libro ma, inserendole in un “gioco” musicale.

Ho preparato dei quadratini con su scritte le sillabe e li ho attaccati ciascuno ad un tasto dello xilofono; ho preparato altri quadrati più grandi con su scritte le sillabe e li ho plastificati.

Ho letto la storiella ad Alberto per introdurre il gioco.
Io: - Hai sentito, le consonanti non riescono a cantare da sole (ho fatto il rumore di alcune consonanti), hanno bisogno delle vocali A E I O U per cantare.
Senti un po’ che differenza!

Ho preso lo xilofono e ho iniziato a colpire con il bastoncino i tasti sui quali avevo applicato i quadratini con le sillabe e a far cantare MA ME MI MO MU.
Poi MU MO MI ME MA….
Abbiamo provato in vario ordine facendogli capire che, mescolando l’ordine delle sillabe, si potevano fare tante melodie.
Allora ho preso i quadratini plastificati e ho proposto ad Alberto di comporre nuove melodie.
Lui ha accettato. Dopo aver composto la melodia (ad esempio MA MI MU MO ME) abbiamo provato a suonarla.
Io battevo sul tasto dello xilofono e facevo cantare la sillaba, lui faceva altrettanto.
In questo modo ha letto tante volte le sillabe.
Inoltre, ogni volta che leggeva una sillaba sul quadrato plastificato e colpiva il tasto dello strumento con il bastoncino, era come se unisse tra loro due sillabe uguali.
Dopo aver composto e suonato insieme alcune melodie, ho proposto ad Alberto di scriverle su un foglio: per non dimenticarle e poterle suonare anche altre volte.
Quindi, ogni volta, componeva la melodia mescolando i quadrati plastificati e poi ricopiava le varie sillabe.
In questo modo ha scritto tante volte le sillabe.

La cosa più straordinaria, poi, è senza dubbio il fatto che sia riuscito finalmente a leggerle!
Lo scorso anno, usando gli esercizi ripetitivi e monotoni, non c’era riuscito. Sembrava che tirasse ad indovinare, non era sicuro; ora, invece, soprattutto mentre le ricopiava sul foglio per fissare le varie melodie, le ha lette bene e a colpo sicuro!
E’ stato molto emozionante!

Il professor Cuomo risponde:

Gentilissima signora,
le "interfacce" stanno producendo effetti molto positivi e penso che la sua immaginazione stia realizzando percorsi multimediali estremamente utili per il bambino.
Nel farle i complimenti la saluto.
Alice Imola
Nicola Cuomo


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