X Fragile - Il Filo di Arianna
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PARTE SECONDA

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Messaggio  Admin Mar Mar 30, 2010 5:15 pm

La mamma scrive il Diario di Alberto:

MARTEDI’ 04/08/09

ATTIVITA’ SENSORIALE E TATTILE SULLA FRUTTA:

La mamma di Alberto riprende l’attività con la videocamera:” panico per Alberto e per me.”
Coinvolgo Alberto a toccare, annusare, tagliare, sbucciare la frutta: collabora a sbucciare e tagliare la banana a rondelle per poi metterla sui piatti, ma, soprattutto, nella sua pancia e poi si tuffa nel letto; si distrae dall’attività e continua a tuffarsi nel letto. Allora prendo la buccia di banana e mimo un personaggio fantastico; catturo la sua attenzione, ride, ascolta ciò che dico, ma rimane sul letto. Esco dalla stanza e Alberto viene verso di me, prende le rondelle di banana e le distribuisce nei piatti. Prende il kiwi, lo divide a metà con il coltello e lo sbuccia con le dita:
“Ammmm!” dice mentre mi imbocca e poi mangia anche lui. Infine prende l’uva e distribuisce un chicco per se, uno per me e uno nel piatto (i chicchi vengono divisi a metà).

Nota: oltre alla mia presenza è anche la scrivania che blocca la spontaneità di Alberto; forse gli ricorda il banco della scuola; inoltre io devo cercare di essere più spontanea, più amica e meno maestra!

GIOVEDI’ 06/08/09

ATTIVITA’ DI MANIPOLAZIONE: FARE LA CROSTATA PER IL COMPLEANNO DI Alberto

Alberto partecipa più volte all’attività poiché viene svolta su un altro tavolo, la madre è assente e la videocamera è posta su un cavalletto.

Prendo tutti gli ingredienti: un pacco di farina, l’impasto pronto per la base della crostata, marmellata di albicocche, i matterelli, i coltelli e i cucchiai. Alberto mi osserva mentre prendo un po’ di farina e la metto sul tavolo, impasto il preparato per la base della crostata, formo una palla da stendere con il matterello. Alberto tocca l’impasto ma non prova una sensazione piacevole. Prendo un pezzetto di pasta per fargliela assaggiare, ma lui rifiuta. Prende il matterello, lo infarina, inizia a stendere l’impasto, ma gli cade il matterello sui piedi. A causa del dolore provato, non vuole più il matterello, si allontana dall’attività, ma viene catturato dalla pioggia della farina che traccia la strada per prendere il matterello; lui lo prende e continua a stendere la pasta fino a fare un cerchio. Mettiamo la pasta nella vaschetta pigiando e formando il bordo della crostata. Alberto prende la marmellata, la mette con il cucchiaio sull’impasto, ma, soprattutto, nella sua e mia bocca. Con la pasta avanzata formiamo delle strisce, le tagliamo e le applichiamo sopra la marmellata. Infine mettiamo la crostata nel forno.

Nota: non ho fatto le foto!

COLLAGE CON LE SPEZIE:

Alberto fotografa i materiali per fare il collage: il cestino con tante spezie e le formine con la frutta. Alberto ha scelto di svolgere l’attività sul pavimento: si sente più libero di muoversi, si esprime con disinvoltura. Sul foglio disegna la frutta che ha usato per fare la macedonia: si ricorda molto bene gli ingredienti che ha usato la settimana scorsa. Inizia a disegnare l’uva con le formine, usa il pennarello di colore giallo poi rivolge l’attenzione al cesto delle spezie; sceglie un barattolo contenente una polvere bianca, toglie il coperchio, ma è titubante ad assaggiarla, perché pensa che sia sale; allora porge a me il barattolo, assaggio la polvere e sorrido; Alberto capisce che è zucchero e lo assaggia soddisfatto. Stende la colla sui chicchi dell’uva per applicare lo zucchero. Disegna la banana con il pennarello di colore giallo e prende la cipolla bianca e avvicina il barattolo al naso: un po’ forte come odore, tocca con le dita i pezzetti di cipolla, ma non li assaggia. Prende un altro barattolo di colore giallo (il curry) e lo avvicina al naso: forte come odore, mette la polvere sulle mani che si colorano di giallo; non la mette in bocca, ma decide di usarla per colorare la banana.
Disegna la mela con la foglia e prende la spezia di colore rosso (il peperoncino) e avvicina il barattolo al naso: sempre forte l’odore, mette la polvere sulle mani che si colorano di rosso, non l’assaggia, ma si tocca gli occhi che iniziano a frizzare. Andiamo in bagno a lavare le mani e a sciacquare gli occhi. Tutto a posto, torniamo a fare il collage, ma non vuole prendere il peperoncino per colorare la mela, anzi si rifiuta di toccare le spezie. Allora chiedo di disegnare il kiwi, esegue il comando, prendo il barattolo del timo, sento il profumo e sorrido, lo avvicino al naso di Alberto; lui annusa e sorride. Metto il timo sulla sua mano e sulla mia. Lui mi osserva mentre porto la mano al naso per sentire ancora il profumo, mentre stropiccio il timo tra le dita della mano per sentire al tatto com’è ruvido. Poi porto le mani agli occhi e gli faccio capire che non pizzica: questo è importante per Alberto perché imita i miei movimenti e perché a lui piace tanto il profumo del timo: approva che è un buon profumo e così prende fiducia e tocca anche gli altri barattoli. Scopre il prezzemolo (dice che gli piace molto) e la sensazione di ruvido; lo usa per colorare la foglia della mela. Riprende il barattolo del peperoncino, ma solo per applicarlo sulla mela.

MARTEDI’ 11 08 09

ALBUM: COLLAGE CON LE SPEZIE

L’attività è stata svolta sul pavimento.
Alberto ha riconosciuto le foto che ha scattato personalmente, la frutta che ha disegnato con i pennarelli, il prezzemolo che ha usato per colorare la foglia della mela, lo zucchero che ha usato per colorare i chicchi dell’uva… Per aiutarlo a ricordare le altre spezie usate nel disegno, ho preso il cestino e ho ripercorso l’itinerario dell’attività. Il curry applicato sulle mani gli ha ricordato che le colorava di giallo e che lo ha usato per la banana. Ho messo il timo sulla mano di Alberto e, quando ha sentito il profumo, ha detto: “Mmmm!” come per dire “Che buon profumo”; poi ha continuato ad annusarlo. Ho preso il peperoncino, l’ho messo sulle sue mani e lui ha esclamato: “Frizza gli occhi!” ; poi ha cercato di toglierlo andandosi a lavare le mani. Quando siamo tornati, Alberto ha preso il prezzemolo e poi il timo; li ha messi sulle mani per toccarli e annusarli.
Alberto non ha voluto scrivere le sue impressioni, i suoi ricordi sotto le foto (non è ora un obiettivo da raggiungere), ma è riuscito a collegare le frasi l’una all’altra, come in un racconto; è riuscito a dare un senso all’album e a collegare insieme le foto. Nelle precedenti esperienze relative all’album non è successo: le frasi erano chiuse, limitate alla foto analizzata.

GIOVEDI’ 13 08 09

COLLAGE DELLE COSE CHE CI SONO E CHE SI USANO IN MONTAGNA: ANTICIPAZIONE DELLA VACANZA IN MONTAGNA

L’attività è stata svolta sul pavimento.
Abbiamo sfogliato delle riviste e ritagliato immagini riguardanti la montagna: gli animali, gli indumenti (Alberto ha ritagliato un giaccone dicendo: “Piove e fa freddo”)….
Abbiamo incollato le immagini della montagna, degli animali, delle nuvole, della neve, del ghiaccio, del fiume, del lago, degli indumenti, della valigia…
Prima di sfogliare le riviste, abbiamo guardato l’album della vacanza in montagna dello scorso anno: Alberto ha sfogliato le pagine stando zitto, osservando le immagini mentre io commentavo quando c’era qualcosa che mi colpiva.
Quando Alberto ritagliava le immagini della rivista chiedeva anche di guardare sull’album della precedente vacanza ricercandone una simile. Terminato il collage, Alberto ha sfogliato l’album delle foto dell’anno precedente commentando alcune immagini.

GIOVEDI’ 27 08 09

ALBUM: VACANZA IN MONTAGNA

Dopo dieci giorni di vacanza, Alberto è felice di vedermi.
Sul pavimento ho messo, in modo sparso, le foto della vacanza in montagna e, quando ci siamo seduti per terra, Alberto ha preso una foto e ha esclamato: “Sto mangiando il salame!” con una faccia soddisfatta come se stesse mangiando il panino in quel momento. Poi ha preso un’altra foto esclamando: “Sto camminando sull’acqua!” (nella foto sta attraversando un torrente passando sopra un’asse di legno).
Con un’altra fotografia esclama: “C’è l’acqua!” (è la foto con il sentiero e il torrente).
Poi ne prende ancora un’altra e dice: “Sto camminando sui sassi” (in questa foto ci sono anche altre persone: la sua mamma e il suo amico Nicolò; tali persone vengono indicate da Alberto nel momento in cui incolliamo le foto sull’album).
Guardando un’altra foto esclama: “Sto camminando sull’erba” (Alberto, la madre e il fratello stanno cercando un posto dove potersi sedere e mangiare i panini).
Nell’ultima foto che ha preso ha esclamato: “Incomincia a piovere”.
Queste sono le foto che ha scelto e commentato Alberto; le altre sono state osservate e commentate insieme.
Ho cercato di dare un filo logico alle foto, così da aiutare Alberto ad unire insieme le varie esclamazioni e costruire un racconto, come negli altri album per cui abbiamo sistemato le foto nel seguente ordine:
- Alberto inizia a percorrere il sentiero insieme alla mamma e a Nicolò
- vede il prato, il torrente le mucche
- salta il torrente
- cammina sull’acqua e sui sassi senza cadere (“Non sono caduto, ce l’ho fatta!” ha esclamato)
- prende il panino (ha detto che si sta divertendo e mangia il panino con il salame)
- ha iniziato a piovere (“Ha iniziato a piovere, mi sono bagnato”)

Le frasi tra parentesi le ha aggiunte quando ha osservato le foto per la seconda volta.

Nell’album, le foto sono state incollate nell’ordine appena descritto, ma forse sarebbe stato meglio seguire quello indicato da Alberto. Credo di aver fatto un errore!

PRIMI GIORNI DI SCUOLA:

Nel corridoio della scuola c’erano le maestre che leggevano gli indovinelli a tutti i bambini per poter entrare nelle rispettive aule. Quando siamo entrati nella classe Alberto non voleva lasciare andare via la madre, allora tutti e tre abbiamo scelto il posto di banco, ci siamo seduti e dopo Alberto ha salutato la madre. Le maestre di Alberto hanno letto le relazioni del prof. Cuomo e dei suoi collaboratori ed hanno accettato di collaborare alla sperimentazione, anzi, come dicono loro “a questa cosa”, ma vogliono aspettare la maestra di sostegno “così si prende lei la responsabilità di questa cosa” (testuali parole).
In questa prima settimana, Alberto, insieme ai compagni e alla maestra di italiano e storia, ha parlato delle vacanze estive mostrando le foto, le cartoline …dei luoghi visitati. Alberto ha portato l’album di foto delle vacanze in montagna che abbiamo costruito insieme nel mese di agosto; lo ha mostrato ai suoi compagni facendolo passare tra i banchi: in particolare ha mostrato la foto in cui mangia il panino con il salame dicendo “sto mangiando il panino al salame”.
Poi, sul quaderno di italiano i bambini dovevano disegnare il luogo della vacanza (ad esempio: sono stato in montagna e disegno il paesaggio montano) e scrivere delle parole che si riferiscono alla vacanza (es.: se la vacanza è in montagna, scrivere montagna, monti, alberi, sentieri…).
La maestra di italiano si avvicina ad Alberto e a me dicendo: “Questo compito non è adatto ad Alberto, perché non capisce cosa deve scrivere, poi non sa scrivere in modo globale, sulla relazione c’è scritto così. Devi essere te a dettargli le sillabe, perché le parole non vengono dette da lui per cui prova a farlo disegnare, a fare un collage sulla montagna…vediamo cosa viene fuori (testuali parole).
Io ho risposto solo: “Va bene, faremo un collage con la carta velina”
Ho accettato senza replicare per avere la loro collaborazione alla sperimentazione, anche se Alberto sa cos’è la montagna, conosce i suoi elementi, sa cosa ha fatto durante le vacanze e con chi era; sono scritte sull’album le sue, e sottolineo sue, impressioni. Molto probabilmente le maestre pensano che le frasi scritte sotto le foto siano mie e non di Alberto!
Comunque torniamo al collage della vacanza in montagna. Alberto ed io abbiamo preso un cartoncino bianco, uno per uno, e abbiamo messo le fotografie della montagna sul banco; poi ho chiesto ad Alberto: “Cosa hai visto quando sei andato in montagna?”
E lui mi ha risposto: “Le montagne”
Allora ho detto: “Bene, disegniamole con il lapis, partendo dal basso tracciamo una linea verso l’alto, bene, poi scendiamo verso il basso, così…disegniamo un’altra montagna?”
“Si” risponde Alberto
Poi abbiamo disegnato gli alberi, il sole e i fiori.
Io dico: “prendiamo la carta velina” e Alberto la prende “Quanti colori che ci sono!” aggiungo, mentre Alberto sorride e sfoglia la carta.
“Quale colore prendiamo per colorare il sole?” chiedo e lui risponde “Il giallo”
Allora, insieme, prendiamo la carta velina di colore giallo e incominciamo a strappare dei pezzi per fare le palline, stendiamo la colla una volta per uno e poi 1,2,3, incolliamo la pallina; facciamo così per tutto il disegno.
Con la maestra di matematica, geografia e scienze abbiamo solo parlato delle vacanze estive poi ha guardato l’album di Alberto dicendo: “Bravo Alberto, questi che animalini sono?”
Alberto risponde: “Mucche”
E la maestra: “Qui cosa stavi facendo?”
Alberto: “Mangiavo il panino al salame”
A questo punto la maestra ha mostrato due cartelloni: quello degli aiutanti e quello con i mesi. Poi ha spiegato cosa sono gli aiutanti: ogni giorno i bambini, a turno, aiutano le maestre a segnare, con le frecce, i giorni della settimana (ieri, oggi, domani), il mese e l’anno con il pennarello; i compagni assenti; a distribuire i quaderni, i libri; ad andare dal custode a fare le fotocopie e poi a distribuirle ai compagni; a scrivere sulla lavagna i nomi dei bambini che parlano o si alzano quando la maestra si allontana dall’aula; a mandare i bambini in bagno prima di andare a pranzo; a fare la fila prima di uscire da scuola. Un gruppo di bambini ha disegnato il cartellone degli aiutanti e ognuno, a turno, anche Alberto, ha scritto il proprio nome.
Poi, ogni alunno ha colorato un cartoncino con un mese. La maestra mi ha chiesto se Alberto conosce i nomi dei mesi e dei giorni della settimana. Io ho risposto di si. Allora la maestra ha dato da colorare ad Alberto il mese di agosto, il mese in cui è nato, “così sa cosa sta colorando, è per facilitarlo” (testuali parole). La maestra ha chiamato il bambino che aveva colorato il mese di gennaio, poi quello con il mese di febbraio e così via per ricordare i mesi dell’anno. Alberto si è alzato quando la maestra ha chiesto: “Dopo luglio quale mese viene?”
Alberto ha risposto: “Agosto”
Facendo un trenino abbiamo ripetuto tutti i mesi e poi li abbiamo incollati sul calendario.
Abbiamo ripetuto i numeri da 1 fino a 30 , li abbiamo colorati e incollati sul muro dell’aula. Alberto ha colorato il 10 e il 16: prima ha ripassato il contorno dei numeri e poi ha colorato dentro anche se, qualche volta, non ha rispettato il bordo uscendo fuori.

MERCOLEDI’ 16 SETTEMBRE:

Nel pomeriggio sono andata a casa di Alberto e, dato che gli piacciono tanto le storie della Pimpa, ho raccontato quella con la sua amica formica. Alberto doveva mimare insieme a me la storia, inventare il finale, mettere in sequenza le illustrazioni del racconto e raccontare: come inizia, che cosa succede e come finisce.
Ci siamo seduti sul pavimento; ho spiegato che cosa si doveva fare e ho iniziato a raccontare la storia cambiando tono di voce ed espressione facciale ad ogni personaggio. Alberto ascoltava, ma ciò che desiderava fare veramente era “il gioco dei piedi”: è un gioco che ho inventato io qualche anno fa, quando lavoravamo sulle parti del corpo (conoscere i piedi e i loro movimenti, le dita dei piedi ed i relativi movimenti, il contatto tra i miei piedi ed i suoi, il contatto tra le mie mani e le sue..). Io porto sempre le calze per problemi di circolazione e ad Alberto piace molto toccare le calze per cui, spesso, vorrebbe fare solo questo gioco.
In questa occasione, quando Alberto chiedeva di fare il gioco dei piedi, io non rispondevo, andavo avanti con la storia, ma non è servito a niente, perché continuava a chiederlo concentrandosi poco sulla storia e sull’attività da svolgere; alla fine mi sono un po’ arrabbiata e ho chiesto ad Alberto:
“A cosa servono i piedi?”
Lui ha risposto: “A camminare”
Ed io: “Oh, bene! Allora camminiamo”
Ho preso la mano di Alberto e abbiamo camminato, poi corso, poi saltato e poi ci siamo messi in punta di piedi. Dopo questo gioco, Alberto ha raccontato il finale della storia dicendo che la Pimpa va sull’ape e canta “Il leone si è addormentato” e canta solo lei.
Dopo ha ricominciato a chiedere il gioco dei piedi e, di fronte alle mie risposte negative, si è arrabbiato e ha chiuso il libro, ma, poi, ha mimato insieme a me la storia della Pimpa.




SETTIMANA DAL 21 SETTEMBRE AL 25 SETTEMBRE:

Alberto è assente perché è andato a Roma per il day hospital
Il 25 settembre telefono alla scuola per sapere se lunedì 28 c’è l’insegnante di sostegno. Mi rispondono che è stata nominata, ma che è in maternità, quindi deve arrivare la supplente. Peccato che l’insegnante nominata è in maternità, poiché la conosco e con lei si sarebbe potuto lavorare bene senza perdere tempo a discutere con le maestre!

LUNEDI’ 28 SETTEMBRE:

La maestra di matematica mi ha chiesto: “Alberto con la matematica come è messo?”
Io rispondo: “Sa contare fino a 20 e tornare indietro con l’aiuto della Linea del 20 e, quando vuole anche senza; riesce a contare anche fino a 30, ma fa fatica; sa fare le addizioni e le sottrazioni, anche in colonna. La maestra mi ha chiesto se conosce il significato del segno + e del segno -. Io ho risposto di si, perché quando deve fare un’addizione dice che deve aggiungere e quando deve fare una sottrazione che deve sottrarre. Sa cos’è una decina e un’unità; sa raggruppare gli elementi di un insieme per fare una decina e sa contare gli elementi che avanzano per individuare le unità. Sa quale numero viene prima e quale dopo e riordinare i numeri in modo crescente e decrescente: Alberto dice dal più piccolo al più grande e dal più grande al più piccolo; sa il significato dello zero; sa confrontare i numeri individuando quale numero è maggiore (+ grande), minore (+ piccolo) o uguale. Ciò che non sa fare è risolvere i problemi. La maestra mi ha risposto: “Bene, come programma, io faccio un ripasso di ciò che hai detto e poi, come geometria e spazio (geografia), faccio cos’è lo spazio, quindi disegnare la piantina della scuola e della casa di ogni bambino.
Alberto, con altri compagni, potrebbe fare il plastico della scuola e della sua casa. Il gruppo di studio ti ha detto cosa si deve fare con Alberto?”
Io ho risposto: “Trasformare la programmazione in attività pratiche, quindi va bene fare il plastico. Dovrei sapere con un po’ di anticipo quale attività svolgere per preparare il materiale con Alberto per la classe, mostrargli immagini vere e fargli fare l’esperienza”
Poi mi hanno dato l’orario definitivo della settimana, una copia a me ed una ad Alberto e mi hanno spiegato che gli altri bambini, nei giorni in cui Alberto era a Roma, avevano colorato i giorni della settimana rispettando i colori del cartellone dell’anno precedente (lunedì rosso, martedì verde, mercoledì giallo, giovedì rosa, venerdì arancione); le caselle indicanti le materie, invece, le avevano colorate usando i colori delle copertine dei rispettivi quaderni; infine avevano fatto la legenda per abbinare le materie alle rispettive maestre.
Alberto inizia a colorare, ma dopo un po’ comincia a sbadigliare, a mettere a posto le matite, a “mugolare”, a guardare cosa sta facendo il compagno…perché vorrebbe fare anche lui gli esercizi di matematica insieme agli altri. Allora io dico: “Finiamo di colorare l’orario dopo la ricreazione, prendiamo il quaderno di matematica”
Si avvicina la maestra e mi dice: “Silvia continua a fargli colorare l’orario, perché noi la scorsa settimana siamo stati tutta la mattina a colorare e memorizzare, tu no, quindi lo fai colorare tutto e poi questo lavoro c’è scritto sulla relazione dell’Università di Bologna: lo devi fare.”
Io non ho detto niente e ho detto ad Alberto di continuare a colorare; lo ha fatto, ma con molta fatica!
Quando abbiamo terminato il lavoro, la maestra di matematica stava disegnando alla lavagna le cornici del castello per imparare ad usare con precisione i quadretti piccoli del quaderno di matematica. Alberto ha visto la lavagna e mi ha detto: “Fammi i puntini, posso farlo anch’io?” mentre prendeva il quaderno di matematica da sotto il banco. Io ho risposto di si, anche se ero un po’ titubante a procedere, perché mi ricordavo la lettera del prof. Cuomo alla famiglia di Alberto proprio sulle cornici; poi ho detto iniziamo e vediamo la reazione di Alberto. Ha fatto tutte le cornici dalla più semplice alla più difficile dicendomi: “Dai fai i puntini ancora Silvia”
Dopo ricreazione, la maestra di matematica e geografia ha parlato dello spazio e poi ha fatto fare ai bambini dei giochi ai quali ha partecipato anche Alberto.
Il primo gioco: occupare lo spazio banco con tutto il corpo, con solo la mano destra e poi sinistra, con la testa, con un dito, un gomito,occupare tutto lo spazio, poco spazio… Alberto ha ascoltato e ha partecipato attivamente al gioco; qualche volta mi guardava per capire come fare ad esempio ad occupare tutto lo spazio. Allora io gli ho fatto toccare con le mani il contorno del banco e poi gli ho detto: “Questo è tutto lo spazio ora lo devi occupare tutto…questo significa tutto lo spazio. Invece poco spazio significa che devi occupare solo una piccola parte del banco, ad esempio con un dito”
Il secondo gioco: occupare lo spazio mattonella. Ho evidenziato con un pennarello il contorno della mattonella e Alberto ha partecipato al gioco insieme a me. Ha ascoltato poco la maestra, ma ha osservato i miei movimenti e li ha ripetuti.

MARTEDI’ 29 SETTEMBRE

La maestra di italiano ha chiesto ad Alberto di disegnare la corolla di un fiore su un cartoncino bianco e poi di incollare i petali “delle promesse”. Ogni bambino, escluso Alberto, ha scritto su un petalo la promessa di fare qualcosa entro l’anno scolastico. Alberto ha disegnato la corolla sul cartoncino, l’ha dipinta di giallo con la tempera e poi, con il colore avanzato, si è dipinto le mani. Dopo è andato in bagno a lavare le mani, il pennello ed il contenitore, quindi abbiamo messo tutto a posto. Quando siamo rientrati in classe, la maestra ha detto: “Alberto torna fuori e fai un disegno a piacere con le tempere perché i tuoi compagni non hanno finito di scrivere sul petalo la propria promessa”
Così siamo andati nel corridoio e Alberto ha tirato fuori dallo zaino il libro della Pimpa dicendomi: “Leggiamo una storia?” ed io ho risposto: “Si, quale si legge?”
Alberto: “Il sogno della Pimpa”
Questa storia parla di Pimpa che ha sognato di essere una farfalla ed incontra i suoi amici trasformati a loro volta in farfalle. Alberto ha riconosciuto gli amici della Pimpa ed i frutti dentro ai cestini colorandoli con il colore giusto e poi ha raccontato la fine della storia. Dopo merenda abbiamo incollato i petali dei suoi compagni sul cartoncino. Quando siamo entrati in classe, la maestra mi ha dato una fotocopia con su scritta la data di oggi e mi ha detto di farla incollare sul quaderno perché, testuali parole, “è inutile farlo scrivere perché tu detti le sillabe e sulla relazione c’è scritto di usare il metodo globale che è questo” , quindi mi ha mostrato la fotocopia. Abbiamo tagliato e incollato la data di oggi sul quadernone. Ho letto la storia del gufo e Alberto doveva indovinare quale animale fosse il protagonista della storia e cerchiare il suo disegno individuandolo tra quelli di altri animali, infine incollare sotto il disegno del protagonista della storia il nome giusto.

MERCOLEDI’ 30 SETTEMBRE

L’insegnante di sostegno non è stata ancora nominata. Peccato, se ci fosse stata, avremmo potuto lavorare meglio!
La maestra di matematica mi ha detto di fare scrivere la data sul quaderno e il giorno della settimana con il colore corrispondente; poi ha parlato di addizione, ma, prima di scrivere, ha fatto dei giochi per ricordare le parole chiave di questa operazione. Ai tre giochi ha partecipato anche Alberto. Primo gioco: insieme ad un compagno, ha preso 4 pennarelli, li ha contati bene e poi li ha uniti a quelli del suo compagno e li ha contati.
Secondo gioco: ha preso 4 astucci e li ha posati uno accanto all’altro sulla cattedra, ma non bastavano; allora ha aggiunto altri 3 astucci e poi li ha contati tutti insieme.
Terzo gioco: ha fatto la torre con gli astucci sulla cattedra, ma non bastavano, doveva aggiungere, allora Alberto ha preso altri astucci.
Dopo abbiamo iniziato a scrivere, ma la maestra ha detto: “Fai solo delle addizioni semplici, perché scrivere queste regole principali non gli serve in quanto non ne capisce il significato.. e poi servono per i problemi”
Dopo aver fatto le addizioni, la maestra ha chiesto ad Alberto di andare con il custode a fare le fotocopie di una scheda. Alberto non voleva andare, ma la maestra ha insistito e lui è andato; le fotocopie le ha riportate in classe il custode…Alberto è rimasto indietro.
Poi la maestra ha chiesto ad Alberto di andare nella classe terza da una bambina di nome Laura a consegnarle una fotocopia. Alberto si è rifiutato ritornando a sedere al suo posto.

GIOVEDI’ 01 OTTOBRE

La maestra di italiano ha detto di ritagliare la data del giorno e incollarla sul quaderno.
Dopo ha letto una storia. I bambini dovevano riconoscere il protagonista e i suoi amici. Alberto aveva la scheda degli animali della storia sul banco, ascoltava e indicava gli animali quando la maestra li nominava. In seguito Alberto ha incollato su una pagina del quaderno gli animali protagonisti e su un’altra quelli non protagonisti. Alberto ha svolto quest’attività da solo e con successo. La maestra di italiano vorrebbe che Alberto avesse un quaderno unico per tutte le materie, perché secondo lei con tanti quaderni si potrebbe confondere.
Io le ho detto: “L’anno scorso aveva un quaderno per ogni materia con la copertina colorata per cui può farlo anche quest’anno, perché sa che il quaderno rosso è di italiano, quello blu è di matematica, quello verde di scienze….

VENERDI’ 02 OTTOBRE

La maestra di religione saluta Alberto con dei baci. Alberto riesce a mettere in sequenza le immagini di una storia e ad abbinare ad ogni immagine la relativa didascalia.
Dopo ricreazione, la maestra di matematica mi ha detto: “Secondo te Alberto deve avere tutte le copertine come i suoi compagni o solo pochi quaderni?”
Io ho risposto: “Deve avere un quaderno per ogni materia come i compagni”
La maestra: “Ma lo scorso anno cosa aveva?”
Io: “Tutti i quaderni perché sa che il quaderno con la copertina blu è di matematica, quello con la copertina rossa è di italiano….”
La maestra: “Con tutti questi colori si confonde, meglio usare solo il blu, il rosso il bianco e il giallo sono più che sufficienti”
La mamma di Alberto ha portato a scuola il calendario che io, Alberto e lei abbiamo costruito insieme durante l’estate. Le maestre lo hanno osservato, ma non so se hanno deciso di adottare un modello simile anche per la scuola. Ne hanno parlato sottovoce e fuori dalla classe.
Oggi le classi prima e seconda hanno effettuato insieme la lezione di scienze: la vendemmia.
Alberto, insieme al compagno Luca, ha preso il grappolo dell’uva, ha staccato gli acini dal raspo e li ha messi in un contenitore (uno nel contenitore e l’altro in bocca esclamando “Mmmhh che buona! Dolce!” mentre mastica l’uva). Dopo aver lavato i chicchi, i bambini li hanno spremuti con le mani per fare il succo d’uva; dopo aver spremuto, la maestra è passata tra i bambini per raccogliere il succo con il colino e la bottiglia.
Oggi dovevo incontrare la maestra di sostegno di Alberto, ma poi ha chiamato dicendo di aver accettato un altro incarico.

LUNEDI’ 05 OTTOBRE

La maestra di matematica è partita all’attacco dicendomi: “Alberto con la manipolazione non riesce, non sa tagliare. Ieri doveva tagliare intorno ad una foglia e lui ha fatto 4 tagli e via. No, no, no non ci siamo.” Comunque con la maestra di italiano abbiamo deciso di far usare ad Alberto un quaderno blu per matematica, uno rosso per italiano, uno bianco per religione e uno giallo per inglese. Le altre materie, compreso il laboratorio, le riuniremo tutte insieme in un raccoglitore. Questa è la nostra decisione. Per quanto riguarda la data, gli daremo solo il giorno della settimana scritto grande da colorare, ritagliare e incollare. Poi dovrai mostrargli due giorni della settimana e lui dovrà riconoscere quello giusto.”
Poi si gira verso Alberto e gli chiede: “Alberto oggi che giorno è?”
Alberto: “Lunedì”
La maestra: “Tra questi due cartoncini dov’è lunedì?”
Alberto: “Questo” indicando il cartoncino giusto.
La maestra: “Conta le letterine di lunedì e martedì”
Alberto conta e la maestra: “ Chi ha più letterine?”
Alberto: “Martedì”
La maestra: “Bravo Alberto!” poi rivolta verso di me “Per matematica fagli scrivere i numeri da 0 a 20 e qualche addizione semplice”
Abbiamo costruito una linea con i numeri fino a 30 e abbiamo contato, senza difficoltà, da 0 fino a 30 e da 20 fino a 0. L’abbiamo scritto sul quaderno e abbiamo fatto alcune addizioni.
Dopo ricreazione abbiamo parlato della vendemmia di venerdì.
Con Alberto abbiamo disegnato l’uva su un foglio (Alberto è stato guidato da me), l’abbiamo colorata e incollata. Dietro al disegno ha scritto che cosa ha fatto venerdì durante la vendemmia: con Luca ho tolto i chicchi d’uva e li ho messi in un contenitore, l’ho mangiata, mmmhh buona!, ho strizzato i chicchi e la maestra Fabiola ha messo il succo dentro al contenitore di vetro.

MARTEDI’ 06 OTTOBRE

E’ arrivata la maestra di sostegno per cui abbiamo trascorso la mattinata a parlare di orario, x fragile, delle capacità di Alberto, della ricerca…
Il giorno precedente ho scritto una mail ad Alice per la questione dei quaderni e lei mi ha risposto che Alberto avrebbe potuto usare un quaderno per ogni materia come i compagni; inoltre mi ha suggerito di sostituire i quaderni rigidi con dei raccoglitori ad anelli.
Ho riferito questo alle maestre di Alberto.
La maestra di italiano ha detto che per la sua materia poteva andare visto che Alberto avrebbe fatto tanti lavoretti, ma non avrebbe dovuto usare le copertine per distinguere le varie materie per evitare di confondersi. La maestra di matematica ha detto: “Loro sono ricercatori, sono professori,ma la scuola siamo noi quindi decidiamo noi, poi quanto dovrebbe spendere la famiglia, ma perché ad anelli?
Io: “I quaderni sono troppo rigidi, i raccoglitori ad anelli sono utili per la manualità: apri, chiudi l’anello, metti e togli il foglio, inserisci il foglio nella busta trasparente….”
La maestra: “No, per me è scomodo usare gli anelli, può rompere il foglio quindi per la famiglia altra spesa per i salva buchi.. e poi con tutti questi colori si confonde. Poi i quaderni di spazio e tempo hanno entrambi la copertina trasparente. Ma dimmi te, dover fare le copertine di cartoncino con le fotografie tipo per spazio la foto della scuola o della casa! Maestra di sostegno cosa ne pensi?”
Maestra di sostegno: “Io ho sempre lavorato usando un quaderno per ogni materia così il bambino si orienta meglio. Con un quaderno solo per tutte le materie si confonde.”
La maestra di mat.: “Va bene ne parliamo alla programmazione tra noi! (cioè maestrali ita., maestra di mat. , maestra di sost.)
Io a scuola ci sono il lunedì e il venerdì, non ci sono mai nelle ore di italiano e la programmazione l’hanno spostata dal martedì pomeriggio al giovedì, perché le maestre di italiano e matematica sanno che il giovedì è l’unico giorno che non posso tornare a scuola di pomeriggio. Comunque vediamo di collaborare con la maestra di sostegno.

12 ottobre 2009, il professor Nicola Cuomo:

Gentilissima famiglia di Alberto ed Operatrice Silvia,
vorrei sottolineare che le metodologie attive, globali e cooperative, adatte a Alberto, non si riferiscono solo al leggere e lo scrivere ma all’intero stile educativo-didattico. In particolare per il leggere e lo scrivere sicuramente la metodologia globale non propone un leggere lettera per lettera ma complessivamente le parole in un contesto di senso.
Nel caso di Alberto ed in relazione alla situazione contingente siccome l’intera classe per quanto riguarda il leggere e lo scrivere, da quanto si è potuto capire, non lavora in ambiti globali ma analitici, per Alberto bisognerà arrivare ad una mediazione diplomatico-strategica con le insegnanti che propone una metodologia globale sul piano strutturale e sul piano operativo nel leggere e scrivere ed entrare nell’analitico per non produrre differenze molto ma molto evidenti come quella di portar di frequente fuori il bambino perché i suoi compagni stanno finendo di scrivere lettera per lettera “le paroline sui petali”.
Pertanto si potrà, adeguando il metodo per motivi contestuali, procedere a scuola, per prudenza strategica, nel far scrivere all’adulto la parola-frase e Alberto potrà ricopiare le parole chiave senza fargli perdere, ricordandoglielo, il senso del discorso. Tale procedura va ad eliminare la futura prospettiva che vede Alberto fuori mentre gli altri scrivono letterina per letterina (quindi una mediazione costretta dal rischio di vedere fuori il bambino). Inoltre può essere realizzato lo scrivere da parte dell’adulto delle intere frasette e da parte di Alberto mantenere la lettura globale per magari evidenziare le parole chiave.
L’atteggiamento delle insegnanti non mi sembra affatto collaborativo ma una sorta di sfida.
Un permanente minacciare, tra le righe, che se loro vogliono possono rovinare il tutto. Sembra che la parola ricerca sia blasfema e che qualcuno le abbia offese. Sembra che collaborare con un gruppo organizzato scientificamente con modalità multi ed interdisciplinari sia disonorevole.
Francamente non è una bella situazione. Il fatto che si sposti la giornata proprio quando non vi è la possibilità di esserci da parte di Silvia purtroppo è una tragica consuetudine che le insegnanti mettono in atto per poter “parlare liberamente”. Dove il “parlare liberamente” significa organizzare piani di difesa come se la nostra collaborazione fosse una proposta di guerra e non di aiuto per l’ammodernamento permanente che la scuola necessita. Analizzando con la ricerca e gli aiuti che si vogliono mettere a disposizione sembra sia un attacco del servizio segreto che ha deciso di andare contro le insegnanti.
Purtroppo a questo clima ci dobbiamo abituare prendendone coscienza e agendo in modo che il fuori scuola, la famiglia metta in atto azioni compensatorie a quelle della scuola.
Il colore delle copertine ed il fatto che possano diventare un problema per Alberto è l’esempio di una rigidità mentale ormai irremovibile ed immutabile e purtroppo dobbiamo tener conto che dobbiamo lavorare in interstizi che l’autoritarismo delle insegnanti, per distrazione o stanchezza, ci lasceranno percorrere. Speriamo che l’insegnante di sostegno ci sia di aiuto, lo vedremo.
Bisognerà anche chiarire che la nostra ricerca è d’aiuto e che dovranno essere loro a presentare un Piano di lavoro Educativo Individualizzato.
Per quanto riguarda il progetto “Raccoglitori”, se vedete che a scuola vi è molta resistenza, costruitelo a casa su elementi chiave materia per materia.
Come vedete siamo costretti a muoverci quasi di nascosto come una sorta di “carboneria pedagogica” per il timore di ritorsioni sul bambino. Siamo costretti a ridurre il progetto ed a realizzarlo con circospezione e prudenza in quanto vi è un’estrema pregiudiziale diffidenza verso la ricerca è non vi è assolutamente uno slancio culturale curioso che vede nell’innovazione il piacere di essere coinvolti ma emerge una paura, il timore di culturalizzarsi.
Da quello che hanno detto le insegnanti: “Loro sono ricercatori, sono professori, ma la scuola siamo noi quindi decidiamo noi, …” la ricerca, le Università, la sperimentazione,… la scienza sono per le insegnanti “cose inutili” ciò che è importante è “l’unire puntini”.
Con questi profondi convincimenti poi insegneranno scienze, in che modo?
Confrontandomi con il prof. Cuomo pensiamo che l’atteggiamento di Silvia prudente e nello stesso tempo attenta ad inserire Alberto attivamente sia utilissimo, per ora teniamo tutto sotto controllo.
Vediamo dove è possibile infiltrarci ed a casa cerchiamo di essere più adeguati possibili al progetto. Possiamo assicurarvi che gli interventi di qualità non necessitano di una totalità di tempo e riescono nonostante le insegnanti a far ottenere risultati molto, ma molto soddisfacenti.
Bisogna stare anche attenti a capire bene le loro strategie perché se si sentono troppo controllate non ci fanno sapere più niente e quindi ci impediscono di fare contromosse a favore del bambino.
Per ora prudenza ed attenzione senza essere molto remissivi.
Se vi sono perplessità da parte delle insegnanti dite che possono scriverci per chiedere spiegazioni.
Ricordate alle insegnanti che le responsabili di Alberto a scuola sono loro, noi possiamo solo aiutarle. Non siamo noi che dobbiamo fornire i piani didattici ma consigli su come attuarli in modo efficace per l’integrazione/inclusione più adeguata di Alberto: il PEI è di responsabilità delle insegnanti ed i genitori hanno il diritto di conoscere sia il PEI che le strategie che intendono mettere in atto.
Per quanto riguarda Alberto in casa e la sua gestibilità, come è stato sottolineato nell’incontro di sabato 10 ottobre 2009 a Bologna non è consigliabile determinare situazioni che spesso sono chiamate impropriamente psicomotricità ma sono legate ad un principio pregiudiziale idraulico di “sfogo di pressione”. Principio pregiudiziale di sfogo di energie che pensa di far “scaricare “ il bambino di energie superflue per poi poterlo meglio contenere. Tale ipotesi, nel tempo raggiunge esattamente obiettivi contrari il bambino si rinforza muscolarmente e ciò che è peggio utilizza la sua forza per movimenti inconsulti e senza senso.
E’ si consigliabile la psicomotricità ma quella di contenimento, di rilassamento, di concentrazione. Una psicomotricità che consigliamo alla famiglia ed all’eventuale psicomotricista di fiducia di questa. Prima di lavorare insime a Alberto bisognerà far attività di concentrazione, di respirazione per l’autocontenimento e per tale motivo è importante che la psicomotricista abitui il bambino a contenersi ed a rilassarsi. La psicomotricista potrà insegnare esercizi sia alla famiglia che a Silvia.
Quindi niente movimenti inconsulti e di “sfogo” in quanto deleteri mentre sono consigliate attività che abituinino il bambino all’auto contenimento. Altre attività che aiutano all’autocontenimento ed alle regole possiamo consigliare il ballo classico (che propone una disciplina del movimento con chiare regole), lo yoga, lo yudo,...
Altra attenzione il togliere quei riferimenti che possono distogliere il bambino dalla stanza in cui si lavora. La famiglia deve, deve e deve abituare il bambino alle regole e quindi quando si lavora non vi sono altri elementi che devono poter entrare in gioco. La regola potrebbe anche essere prima di passare a… abbiamo 20 minuti per giocare (non con la filosofia dello scarico di energie ma delle regole che vanno rispettate: ogni tempo ha una sua attività)
Le regole devono poter essere impartite e fatte rispettare in particolar modo dal papà e dalla mamma in modo che siano il caposaldo del rapporto educativo in una dimensione relazionale altamente affettiva.
Vi accludo di seguito alcuni consigli per ricordarveli come già a voi inviati nella lettera del 17.06.09 che possono esservi di aiuto nel confronto con le insegnanti (pertanto leggere con le insegnanti, in particolare di appoggio, questa parte della lettera) per progettare gli interventi intorno al leggere e scrivere ed altro.
Colgo l'occasione per inviare i miei saluti
Alice Imola
Nicola Cuomo

STRALCIO DALLA LETTERA:
Nel programmare attività relative all'insegnare a leggere ed a scrivere, a volte si rischia di ridurre le attività in esercizi che, con l'obbiettivo di facilitare l'apprendimento, scompongono e riducono il leggere e lo scrivere rischiando di fargli perdere la connotazione di strumenti per potenziare la comunicazione.
Mantenere il riferimento alla complessità risulta fondamentale se si vogliono rispettare i bambini e le loro originali risorse.
Le diverse prospettive di approccio alla lettura e scrittura, bisogna tengano conto delle emozioni, delle istanze affettive che andrebbero orientate in modo da farle coincidere con il desiderio di comunicare; desiderio che si propone come energia di ricerca verso quelle abilità che permetteranno ai bambini e a Alberto in particolare, di impadronirsi delle competenze del leggere e dello scrivere.
Un approccio emozionale ed un approccio tecnico che costituiscono due polarità evidenzianti la complessità di un percorso che, se non vuole divenire un itinerario di meri esercizi più o meno passivi, deve affidarsi a modalità e strumenti multimediali ed affascinanti.
Un itinerario che propone il ricercare e il trovare dei segni e simboli che nascondono dei mandati da chissà chi e che provengono chissà da dove, sicuramente riesce, attraverso la dimensione misteriosa che tale situazione provoca, a solleticare, sollecitare la curiosità, un interesse, provocando accortezza al discriminare, a distinguere, ad interpretare, a capire, a conoscere, decodificare e codificare.
Lo scoprire, da parte dei bambini, diverse possibilità di decodificare e codificare un messaggio, propone il poter conoscere i diversi modi di accedere al comprendere ed in queste diversità il bambino che presentasse delle difficoltà di apprendimento, nel dinamismo della ricerca, nella complessità delle occasioni, ha molteplici possibilità originali e adeguate a superare le sue difficoltà trovando insieme all'insegnante, ai compagni accessi singolari al comprendere.
In questa dimensione ritroviamo la necessità di un'attenzione alle eterocronie, ai diversi ritmi di sviluppo psico-biologico che ciascun bambino propone con la sua originalità; ritroviamo possibilità di progettare occasioni per i successi, partendo dal positivo, dal "sa fare" di ciascuno.
Tali presupposti ci devono far riflettere quando pensiamo a modalità di insegnamento che vanno a "ritagliare", a suddividere le abilità occorrenti per leggere e scrivere, in parti definite semplici, minime, che in un itinerario sommatorio e lineare propongono l'apprendere quelle parti di abilità che si sono "smontate", scorporate dalla complessità del comunicare attraverso il leggere e scrivere.

Tali esercizi, anche quando provocano apprendimento, lo separano dalla natura sistemica e dalle finalità comunicative e relazionali della lettura e della scrittura: è come se si volesse far imparare il gioco degli scacchi insegnando le mosse separatamente, una per una, tralasciando lo spiegare, il far comprendere le regole del gioco, le sue correlazioni, le finalità, la complessità dei percorsi, il piacere del giocare.
Il leggere e lo scrivere devono essere chiaramente vissuti dai bambini come strumenti che permettono di comunicare anche a distanza, pertanto: "...devo ricevere uno scritto, devo inviarlo, devo rispondere a qualcuno che mi ha scritto, ..." (internet, la posta elettronica, i messaggi con i telefonini oggi stanno proponendo una nuova magia dello scrivere e del leggere).
La natura funzionale del leggere e dello scrivere è dinamica e il loro apprendimento deve rimanere attivo, in particolare per bambini con le problematiche che la X Fragile propone, non si deve ridurre ad un passivo, monotono, ripetitivo, meccanicistico saper leggere e scrivere.
Altra attenzione che bisognerebbe avere riguarda le dominanze che i bambini posseggono, in quanto per alcuni risulta più facile imparare a leggere e per altri imparare a scrivere; le due competenze non sono la stessa cosa anche se si richiamano l'un l'altra; il leggere mette in atto funzioni emozionali e cognitive diverse da quelle dello scrivere. Per un bambino lo scrivere può risultare più difficoltoso del leggere; se vi sono problemi di motricità fine, il dover concentrare l'attenzione sulla mano può far perdere di mente "quanto devo scrivere" (come può succedere a chi, scrivendo a macchina, passa dall'usare un solo dito per mano ad usare le dieci dita insieme, il concentrarsi sul lavoro delle mani distrae il pensiero da riportare in scrittura).
Ma "cosa" devo scrivere? "Per scrivere devo guardarmi intorno, devo essere curioso, devo osservare, devo narrare a qualcuno quanto vedo, sento, desidero e se lo scrivere mi distrae da tutto ciò, il mio pensiero mi sfugge, la mia attenzione allo scrivere mi fa dimenticare ciò che voglio scrivere, ciò che osservo".
Lev Tolstoj, che di scrivere certamente se ne intendeva, riferendosi alla sua esperienza di insegnante proponeva ai suoi colleghi di essere un mediatore, non un addestratore, si raccomandava di provocare il linguaggio poetico del bambino, di ascoltarlo, in qualche modo registrarlo (ai suoi tempi non vi erano registratori e lui trascriveva, come si dice nel linguaggio dei computer, "salvava"); assolutamente non bloccava il pensiero dei bambini con l'ingombro della mano poco capace di scrivere, non ingombrava gli occhi dei bambini con il farli esercitare a leggere, leggeva lui per loro, il saper leggere poteva venire dopo con il desiderio di leggere.
Lev Tolstoj, nell' evidenziare i "procedimenti" per affrontare la composizione, al punto tre raccomandava:
"3) (Di particolare importanza). Mai, mentre si tiene d'occhio il lavoro di composizione dei ragazzi, si facciano agli allievi appunti circa la pulizia dei quaderni, o la calligrafia, o l'ortografia; né si facciano appunti, soprattutto, sulla costruzione delle proposizioni e sulla logica ...".
(cfr.: Lev Tolstoj, I quattro libri di lettura, Giulio Einaudi, TO, 1964. pag.291.)

Se i problemi di coordinamento oculo-manuale sono presenti, si potrà procedere nel leggere e nel frattempo esercitare la mano di Alberto in attività propedeutiche allo scrivere ma non coincidenti con tale attività.
Nelle nostre ricerche risulta importantissimo evitare esercizi nella stessa attività per cercare di far superare le difficoltà, risulta un'attenzione importante da tenere in quanto il ripetere monotono può far rifiutare l'apprendimento. Le nostre ricerche hanno fatto emergere che se le carenze di coordinamento oculo-manuale vengono superate in attività lontane dallo scrivere, quali ad esempio il cucinare, preparare cibi (pelare le patate, sbucciare la frutta, sbattere le uova, preparare la pizza, ....), il giocare a pallavolo, il giocare con le palline, con i tappetti delle bottiglie, il fare collage, creta, ... tali attività fanno maturare fisicamente e cognitivamente le mani e potenziano la possibilità di imparare a scrivere.

L'esercitare il bambino nello stesso ambito in cui non riesce, ha portato nella maggior parte dei casi al rifiuto dello scrivere e conseguentemente del leggere.
Risulta, quindi, fondamentale fornire al bambino l'opportunità di ricercare in più direzioni, per dargli la possibilità di riflettere ed organizzare la propria esperienza in modo da essere integrabile alla complessità del contesto, in modo da organizzare la propria comunicazione rendendola usufruibile ad un amplio ambiente.
La ricerca del proprio accesso diviene l'incontro con le ricerche degli accessi che tutti i compagni stanno cercando, un incontro quindi con le capacità, le strategie di ciascuno.
La complessità del progetto, quindi, deve fornire uno sfondo articolato dove ciascuno possa collocare le proprie capacità senza il rischio che queste non siano viste e riconosciute.
Tracciare col gesso dei segni sul pavimento per percorrerli, tracciare su di un cartellone (pianta) il tracciato dei compagni che camminano nell'aula, rappresentare graficamente suoni, rumori (forti, deboli, acuti ...), cercare la strada con la punta di un bastoncino che ci conduce, in un labirinto disegnato, verso la stanza del tesoro; il semplice disegnare baffi, barba, occhiali, mutare le espressioni alle persone fotografate su di un rotocalco possono proporre attività che preludono lo scrivere.
In tale dimensione l'apprendimento della lettura e della scrittura diviene la ricerca di strutture, di ordini, di regole, di organizzazioni nelle situazioni, nel contesto, che risultano di riferimento per l'organizzazione di se stessi, delle proprie conoscenze, abilità e competenze.
L'apprendimento della lettura può essere reso fluido leggendo insieme, con l'ausilio di un registratore si può guardare insieme Topolino e mentre lo si legge, registrarlo per dare modo di poterlo riguardare autonomamente. Il bambino, quando vuole riguardare il fumetto, rileggerlo, può accompagnarsi con l'ascolto del registratore che "aiuta", "sostiene" la lettura con la voce del papà o della mamma.
In altri casi in cui i genitori hanno usato il registratore, è risultato importante, con la registrazione del testo, registrare anche i commenti fatti insieme al bambino, tipo: "... sei stata tu Paperina a infilarmi il ghiaccio dietro il collo ( 'guarda che faccia ha Paperino, chissà che freddo che ha, guarda,guarda, ha tutte le penne dritte dal freddo') ...", i commenti hanno avuto l'effetto di attirare l'attenzione sui particolari, proponendo e sollecitando l'osservazione e la riflessione.
In altre situazioni si sono fotocopiati alcuni fumetti, si sono ritagliati, e dopo aver cancellato dal fumetto del giornalino (con il bianchetto) la frase, si è giocato a mettere il fumetto giusto al posto giusto o ci si è divertiti a cambiare significati alle scenette cambiando il posto ai fumetti.
Per quanto riguarda gli ambiti pedagogici, il mio suggerimento in particolare per bambini con le problematiche di Alberto è quello di ampliare gli aspetti emozionali e narrativi, riducendo (anzi eliminando) gli esercizi che vanno a spezzettare le parole.
La frammentazione delle parole, con la conseguenza dell'assenza di significati, in una prassi didattica ripetitiva e noiosa, spesso mimetizzata in giochi tipo tombola, cruciverba, rebus, ..., potrebbe determinare il rischio di far soffermare troppo a lungo i bambini sulle lettere, sulle sillabe, facendo andare in secondo ordine l'apprendimento delle competenze e delle strutture linguistiche, i significati, la narrazione, le capacità di "entrare" ed "uscire" nella e dalla storia per esserne coinvolti, la capacità critica, le competenze di confrontare, paragonare, l'orientarsi e l'avere consapevolezza dei tempi, dei contesti, delle situazioni che la narrazione propone, il piacere di inventare e leggere.
Gli aspetti analitici possono essere spostati (al contrario di quanto si fa solitamente a scuola), a dopo che i bambini si sono impadroniti degli aspetti strutturali della lettura e della scrittura, dopo che è nato e si è sviluppato in loro il desiderio ed il piacere di leggere.
Gli aspetti analitici possono divenire scoperte nei percorsi di lettura e scrittura ed evidenziati man mano che si incontrano strutture sintattiche, regole grammaticali, figure retoriche, ... sempre prestando la massima attenzione a non andare a spezzare la "magia", il fascino, l'emozione del leggere e dello scrivere.
Mentre le riflessioni sintattico-grammaticali sono possibili in tempi successivi, se il bambino perde l'emozione, il desiderio di leggere e scrivere, è probabile che tale danno sia irreversibile o difficilmente riparabile.

Per far nascere nei ragazzi il piacere di scrivere e per fargli acquisire competenze, torno a riferirmi ad un esperto nel settore, Lev Tolstoj, e riprendo (dal punto quattro del testo prima citato) alcune sue riflessioni sulle strategie per far nascere il desiderio ed il piacere di scrivere attraverso lo svelare i segreti meccanismi della composizione.
"4) Siccome, per il comporre, la difficoltà risiede non già nella vastità o nel contenuto del tema che si assegna, ma nella sua artisticità, ne consegue che la gradualità dei temi dovrà riferirsi non alla vastità, non al contenuto, non alla lingua, ma al meccanismo del comporre, meccanismo che consiste in primo luogo nello scegliere una, e una sola, fra le tante idee e immagini che si affollano alla mente; in secondo luogo, nello scegliere per essa le parole adatte a configurarla; in terzo luogo, nel tenerla ben presente e nel trovare il posto giusto in cui collocarla; in quarto luogo, nel ricordarsi di ciò che già si è scritto, e quindi non fare ripetizioni, non lasciarsi sfuggire nulla, ricollegare quel che segue a quel che precede; in quinto luogo, finalmente, nel riuscire a far sì che, pensando e scrivendo nello stesso tempo, una cosa non sia d'ostacolo all'altra. Per ottenere questo, io mi sono regolato così: alcuni di questi lati del lavoro, in un primo tempo, li ho presi su di me, e poi gradualmente li ho affidati tutti alle cure degli stessi ragazzi. Da principio, sceglievo io per essi, tra la folla delle idee e delle immagini, quelle che a me parevano le migliori, e le tenevo ben a mente, e indicavo il posto giusto per collocarle, e confrontavo di continuo quanto già s'era scritto, trattenendoli così dal ripetersi, ed eseguivo di mano mia l'operazione di scrivere, lasciando a loro soltanto il compito di configurare le immagini e le idee in parole; poi affidavo a loro soli anche la scelta; poi anche il confronto col già scritto; finché da ultimo - com'avvenuto nella composizione della 'Vita della moglie d'un soldato' - i ragazzi non si assumevano direttamente l'operazione stessa di scrivere.".

Fondamentalmente nei primi anni di scuola non ci si dovrebbe preoccupare assolutamente delle letterine (lo sottolineo per bambini con X Fragile questo lo ritengo fondamentale), ma puntare sul desiderio di leggere o, se non c'è questo, di ascoltare.
Soffermarsi sulla parte, sulle letterine propone il rischio di far perdere ad Alberto gli aspetti affettivi, funzionali e globalmente comunicativi del linguaggio scritto e parlato.
Bisognerebbe tener sempre presente "a chi voglio inviare questo messaggio e perchè", "chi riceverà il mio scritto, cosa proverà, capirà quello che intendo dirgli", "il mio messaggio, il mio scritto quali sentimenti può produrre", "voglio solo dire, inviare una informazione o il mio scrivere attende una risposta", ...; il messaggio scritto deve scaturire dal desiderio di comunicare, di trasmettere i miei pensieri, le mie emozioni, per poter comunicare, corrispondere con altri che hanno pensieri, sentimenti, emozioni ed in tale dimensione trasmettere e ricevere informazioni, scritti con senso.
Le ricerche hanno fatto emergere (l’ostacolo è in certe ostinazioni pregiudiziali di alcune/i insegnanti) che non è necessario soffermarsi sulla "s" di "sole", sulla "z" di "zappa", sulla "u" di "uva", .... questi apprendimenti avvengono in situazione, in contesti, mentre si parla-legge in maniera globale, nella relazione: non impariamo parola per parola e figurarsi lettera per lettera, ma parole con senso in un contesto, in una relazione affettiva, con qualcuno che desidera comunicare con noi, con delle finalità.
Qualora qualche bambino rivelasse difficoltà nella lettura e/o nella scrittura dopo quattro / cinque mesi, bisognerà comprenderne il perchè, tenendo presente (come ho prima accennato) che per la lettura si mettono in atto ambienti cognitivi differenti che per la scrittura; con il risultato che vi possono essere bambini molto capaci e competenti nel leggere e non altrettanto capaci e competenti nello scrivere. Tale distinzione deve orientare il nostro progetto sull'insegnamento della lettura e della scrittura in modo da tener conto che se puntiamo sullo scrivere, possiamo creare dei problemi a quei bambini che inizierebbero non dallo scrivere ma dal leggere e viceversa.
Ascoltar gli altri leggere un progetto per questa estate che coinvolgerà Alberto.
Inoltre vi possono essere dei bambini che non sono pronti né per il leggere né per lo scrivere, ma desiderosi, attenti e disponibili all'ascolto di un altro che legge (ecco perchè le frasi, la narrazione deve essere affascinante, emozionalmente forte, anche le piccole frasi devono essere sensate, in quanto chi ascolta deve poter essere incantato, attratto, sedotto, deve poter capire gli avvenimenti, le situazioni con senso, non paroline o letterine staccate).
I bambini che trovano difficoltà nel leggere e nello scrivere ma che sono molto attenti nell'ascolto, potranno essere implicati in attività che preparano alla lettura e alla scrittura ma non con esercizi all'interno di tale area; bisognerà che questi bambini, in ambiti diversi dal leggere e scrivere, acquisiscano abilità manuali, competenze di osservazione, di coordinamento oculo-manuale. A tale proposito la pittura, il teatro, la creta, l'ascoltare, il suonare, il fotografare, .... sono ambiti che, pur non essendo lettura e scrittura, preparano mentalmente e sul piano psicomotorio ambienti cognitivi più predisposti ad imparare a leggere e a scrivere.
Sottolineo che sul piano educativo-didattico, gli studi e le ricerche di Vygotskij risultano un interessante riferimento in quanto sottolineano che l'apprendimento di una data attività (cioè lo sviluppo di una data competenza) può essere anticipato, non esercitando il bambino in quella stessa attività (cioè in prestazioni) per cui non è ancora maturo (non ancora competente), ma accelerando la maturazione (l'acquisizione della competenza) attraverso l'esercizio (cioè le prestazioni) in attività per cui il bambino sia già maturo (competente) e che siano preparatorie dell'attività che si vorrebbe far apprendere (o della competenza che si vorrebbe sviluppare) più precocemente.
La padronanza dello schema corporeo, il sapersi orientare nel tempo e nello spazio diventano altri requisiti forti per apprendere la lettura e la scrittura.
Per tutti l'ascoltare gli altri leggere significa desiderare leggere, il guardare gli altri scrivere significa desiderar scrivere, il ricevere un messaggio mandato dallo gnomo Eric significa essere curiosi di sapere cosa ci dice, cosa vuol sapere da noi ed il rispondergli significa desiderare scrivere in maniera adeguata e congruente a quanto ci chiede.
Il folletto Eric può descriverci il suo mondo, cosa mangia, come è organizzata la sua casa, cosa utilizza per comprare e vendere, quali sono i mezzi di trasporto, come si veste, come si diverte, come passa il suo tempo libero, se dipinge, suona, ascolta la musica, ...
Il mondo di Eric è fantastico e diverso da quello nostro ed Eric può chiedere: "E voi cosa mangiate? Come è organizzata la vostra casa? Quali sono i vostri mezzi di trasporto? Come vi vestite? Cosa utilizzate per comprare e vendere, come vi divertite, .....?".
Una corrispondenza con Eric che motiva lo scrivere e il leggere. Le domande di Eric possono essere nell'ambito della storia, dell'aritmetica, della geografia, ... Eric, da folletto furbetto, può insegnare dei trucchi per calcolare (tavola pitagorica), per orientarsi (bussola), etc....
Altro problema che rischia di turbare l'andamento della didattica in molte classi è il passaggio dallo stampatello maiuscolo a quello minuscolo, al corsivo.
Una tragedia? Come affrontarla?
Lo stampatello ed il corsivo andrebbero inseriti nella ricerca dei significati che spazi, forma, dimensione, colori hanno nell'organizzazione della grafica nel suo complesso.
Sicuramente è molto più ricco un approccio che pone il bambino in una dimensione di ricerca rivolta a guardarsi intorno, a scoprire i numerosi significati della grafica osservando giornali, manifesti, pubblicità, fumetti, televisione, ..., ritagliando, incollando, classificando, confrontando, ..., i vari modi e forme di scrittura che ci circondano.
I contesti in cui i bambini nascono, crescono, vivono oggi sono radicalmente cambiati solo se ci riferiamo a cinque anni or sono; il contesto è ricco di immagini, di suoni, di notizie, ..., i tempi, gli spazi, hanno assunto altre dimensioni, altri significati, ciò indipendentemente da un giudizio sulla qualità dei messaggi. Oggi la grandissima diffusione e possibilità di produrre immagini, suoni, il basso costo degli strumenti di alta tecnologia per produrre e riprodurre, propone scenari totalmente differenti da quelli accessibili solo pochi anni fa. Un bambino oggi sin dalla nascita può usufruire di alta definizione delle immagini, dei suoni, ciò propone una implicazione sia sul piano della comunicazione che sul piano della maturazione di ambienti cognitivi. In tutti i modi è più adeguato un intervento rivolto a salvaguardare e a sviluppare il pensiero, le competenze di elaborazione di percorsi narrativi attraverso il tipo di scrittura più affine al bambino, piuttosto che correre il rischio di rallentare e/o bloccare le competenze a favore della grafia. Il parlare di linguaggio scritto, stampatello maiuscolo e minuscolo, corsivo, risulta estremamente riduttivo: bisognerebbe entrare in una dimensione multi ed ipermediale utilizzando gli strumenti mediatori che vanno dai tradizionali gesso e penna, dai bellissimi ed affascinantissimi pastelli ed acquerelli, alla possibilità di utilizzare programmi di disegno, scrittura, animazione nell'ambito dell'informatica.
Dai collage, alla creta, dal fare i baffi ai personaggi sui rotocalchi, dal creare forme con la cartapesta, al lavorare con il computer, con lo scanner, ..., in questa ampia possibilità di comunicare andrebbero ricercate le possibilità per potenziare le competenze grafiche e comunicative dei ragazzi.

La scuola, oggi, con strumenti a poco costo potrebbe divenire la "Lampada di Aladino".

Il sapere e le conoscenze, i contenuti in "possesso" degli insegnanti (specialmente negli ultimi anni, attraverso testi, filmati, riviste, complessivamente nel rapido e comodo fluire delle informazioni), quando correttamente utilizzati, hanno determinato facilitazioni nei percorsi di insegnamento e di apprendimento.
Inoltre strumenti come registratori, dischi, video, macchine fotografiche, proiettori di diapositive e film, episcopi, lavagne luminose..., per non parlare di strumenti più sofisticati nell'ambito dell'informatica (hardware e software), anch'essi possono potenziare e facilitare i percorsi di apprendimento e di insegnamento.
Tattiche, strategie, tecniche e conoscenze possono ed hanno innovato la scuola, facilitando i percorsi di apprendimento e insegnamento, elevando la qualità del sapere valorizzando le diversità e le identità, l'originalità di ciascuno, rispettandole come risorse.
Le possibilità attuali, anche con un investimento economico minimo: macchina fotografica, diapositive, registratori... (con gli oggetti-strumenti classici dell'insegnamento: lavagna, gesso, carta, penna, colori...) - che hanno un costo accessibile per tutti e con prezzi inferiori ai giocattoli - sono purtroppo scarsamente utilizzate e buona parte degli insegnanti non è in grado di saperle usare, o non le usa, o se le usa le propone in una dimensione che va dal tempo libero, all' intervallo, al divertimento, ad "attività extra-curricolari".
L'organizzare una didattica multimediale, multidisciplinare, capace di suscitare nei ragazzi curiosità, successo, interesse, motivazioni, desiderio di apprendere, piacere di conoscere deve divenire una consuetudine nelle scuole.


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