IL METODO UTILIZZATO -seconda parte-

L’ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute), strumento elaborato dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS), per descrivere e misurare la salute e la disabilità della popolazione, proprio per la sua organizzazione che consente di cogliere, descrivere e classificare ciò che può verificarsi in associazione ad una condizione di salute, risulta uno tra i riferimenti utili per orientare le buone prassi.
L’ICF risulta un riferimento complementare al metodo “Emozione di Conoscere” in quanto tiene conto di fattori contestuali e ambientali.
In specifico si riporta di seguito, orientato per le specificità della XFragile il PASS (altro strumento che è risultato utile nell’ambito della metodologia dell’"Emozione di Conoscere").

PREMESSA

Ci soffermiamo un attimo a tratteggiare gli aspetti relativi alla PIANIFICAZIONE, ATTENZIONE, SIMULTANEITA' e SUCCESSIONE che sono riferimenti che traiamo
dalle ipotesi di Lurija e di Vygotskij.

Per quanto riguarda la ricerca-formazione-azione sta risultando fondamentale determinare situazioni preparative all’implicare i bambini e le persone con x-fragile in preliminari che in forme anche fortemente inducenti, affascinanti, suggestionanti convincano, persuadano a desiderare un fare, a costruire un volere. Ciò la ricerca lo ha posto in evidenza quando in particolare o non vi sono desideri specifici che possono avere lo spessore di motivazioni o questi sono estremamente impossibili, slegati da sensi che portano verso percorsi utili allo sviluppo cognitivo ed affettivo.

Bisognerà quindi al fine di implicare i bambini e le persone con x-fragile in un percorso educativo-didattico che abbia dei risultati sia nell’apprendimento che nello sviluppo Progettare un affascinare, un suggestionare, un indurre che attraverso modi accattivanti, attraverso modalità seduttive di relazionarsi, vadano a provocare il desiderio di osservare, di imitare, di fare.
Una sorta di “plagio” in positivo in quanto propone un passaggio da un mero essere presenti ad una attività che provoca il desiderio in una dimensione in cui questo fa scoprire e si lega al decidere ed impossessarsi dell’intenzionalità.
«Autonomia», «indipendenza», ma con «l’emozione di conoscere e il desiderio di esistere», competenze nel fare, ma anche desiderio di fare con consapevolezza.
Gli obiettivi del processo formativo non sono solo finalizzati a far acquisire autonomie. I ragazzi vanno implicati in un progetto non solo per “imparare autonomie”, che potrebbero anche derivare da un apprendimento meccanico, da un’azione che, ripetuta più volte tramite numerosi esercizi, mi mette in grado di compierla da solo: ad esempio, posso apprendere a preparare un caffè, utilizzando la caffettiera e svolgendo il processo di preparazione da solo fino ad arrivare al caffè pronto da consumare nella tazzina. Saper preparare il caffè corrisponde ad «agire un’autonomia»: quel che invece si vuol raggiungere è «imparare ad essere autonomi», nel senso di essere «capaci di governarsi da sé, sulla base di una autentica intenzionalità originale», in una condizione di «non dipendenza da altri», cioè di «indipendenza».
In tal senso più ampio, risulta di fondamentale importanza non solo il fatto di poter svolgere un’azione da solo, ma anche la capacità di decidere cosa fare, come fare, quando fare, in modo consapevole e responsabile: non solo «so fare il caffè», ma anche «posso decidere che oggi, anziché prepararlo, andrò al bar a berlo in quanto è nei miei desideri, ho voglia di incontrare altre persone» oppure come risposta all’imprevisto della caffettiera rotta o della mancanza dell’ingrediente principale.
L’obiettivo che si vuol raggiungere non è assolutamente di tipo addestrativo, non riguarda mere e sterili tecniche da apprendere e saper ripetere nella quotidianità: non si vuole una persona meccanicamente addestrata, ma una persona che pensa, che si emoziona, che è cosciente e consapevole dei suoi pensieri e delle sue emozioni, che sa risolvere gli imprevisti, che sa socializzare ed ha una vita relazionale, che desidera e può continuare ad apprendere, a conoscere, a vivere. Un’autonomia che non deve divenire autarchia con il risultato di rimanere da soli. Un’autonomia che nella intenzionalità di chi la possiede propone il desiderio, il piacere, le competenze di stare con gli altri e di ricercare le condizioni per vivere nel sociale. Una persona che, anche quando non sa fare, sa a chi chiedere aiuto, quando ed in che modo.
Una persona autonoma ed indipendente quindi pretende il riconoscimento non tanto e non solo per le competenze apprese, per ciò che sa fare, per gli apprendimenti, quanto per la padronanza intenzionale che accompagna i suoi «sa fare»; una maturità, una forza interiore, la fiducia in se stessi, un senso di responsabilità che trascinano con sé poi anche tutte le competenze, le autonomie, magari apprese anche in forma passiva, ma non agite con la stessa intensità, con la stessa consapevolezza, determinazione e competenza organizzativa che si deve raggiungere quando le autonomie hanno l’energia dell’indipendenza.

Nell’ambito della ricerca-formazione-azione si è scelto quale atteggiamento da parte dell’educatore per orientare i bambini e le persone con x-fragile verso una vita autonoma ed indipendente quella dell’”operatore-amico”.
Fondamentalmente la denominazione “amico” non vuol produrre un falso amico ma ispirarsi solo e soltanto alle modalità relazionali, comportamentali, comunicative, …, ad un’atteggiamento che si svolge e connota la relazione tra amici.
Quello che si vuol assolutamente evitare, nei confronti della persona con deficit, è l’atteggiamento da educatore, da maestro, da genitore, da adulto autoritario.
La denominazione “amico” (connota un metodo) sta quindi nell’atteggiamento, nelle modalità relazionali, nel rapporto di fiducia, di intesa empatica che l’Operatore deve saper realizzare.
Un indurre attraverso forti condizioni emozionali apparecchiate e progettate in contesti, in situazioni, atmosfere estremamente complici e seduttive.
Le circostanze di apprendimento e di insegnamento, nella nostra ipotesi, non sono to¬talmente sciolte dai contesti relazionale con la molteplicità di even¬ti, né dalla relazione psico-affettiva determinata dal desiderio di comunicare.
L’esecuzione osservabile dell’apprendimento (il cambiamento del comportamento di fronte ad un problema e/o il comportamento adeguato nel risolverlo) avviene in un contesto relazionale e quindi la pratica e/o il concetto appreso se vi è stato un effetto forte sul piano emozionale questo non rischia di rimanere legato a quell’evento ma - la dimensione non razionale, integratasi con l’apprendimento, per la sua forza profonda – va a determinare un fissaggio non solo alla situazione contingente ma al clima ed alle atmosfere affettive che trascinano con le emozioni nel ricordo l’apprendimento anche le nozioni, i contenuti e le abilità. Cio propone una sorta di doppi e paralleli circuiti di sicurezza per cui la parte razionale, che di solito è quella deficitaria e quindi destinata o a perdere l’esperienza o i contenuti acquisiti, trova supporto nella porzione emozionale che funge da riferimento evocatore, riferimento che si sta rivelando di fondamentale importanza nel corso della nostra ricerca sulle specificità della x-fragile.
Un riferimento evocatore, non legandosi alla circostanza in modalità analitica ma complessivamente globale, va a determinare una presentificazione avvalendosi della parte piu profonda dell’esperienza: quella strutturale e pertanto propone la possibilità e capacità potenziale di determinare transfer. In tal modo si evita il probabile rischio del congelamento delle esperienze, dell’apprendere in monadi monouso.

Il nostro stile di intervento ed orientamento pedagogico Non inquadra l’apprendimento in esercizi ripetitivi, ma in attività con caratteristiche laboratoriali , in quanto in tale dimensione entrano in gioco
più concetti, più competenze e più capacità sia in atto che potenziali.
Una didattica che pone le esperienze, gli apprendimenti, le nozioni assolutamente non in una relazione meramente sommatoria, ma psico-affettiva dove
L’apprendere è essenzialmente una maturazione qualitativa dell’esperienza, rivolta sia e specialmente a far nascere l’emozione di conoscere ed il desiderio di esistere oltre che a fornire conoscenze per la risoluzione di un nuovo problema.
L’apprendimento ha la finalità anche di portare alla consapevolezza soprattutto la scoperta del potere d’azione sul proprio corpo attraverso il quale è possibile intervenire sugli og¬getti e sugli altri, del poter agire e dei voler agire; un provocare Un passaggio, in una dimensione di reciprocità, da oggetto del desiderio dell’altro a soggetto che agisce.

Senza tali profonde attenzioni e/o strategie preliminari spesso diviene difficile coinvolgere una persona con deficit in quanto l’avere quale riferimento le MOTIVAZIONI per implicare in un progetto è di frequente non possibile: queste sono spesso assenti.
Pertanto risulta fondamentale, creare le condizioni per il successo, in quanto è da questo che le motivazioni nascono. Le possibilità di successo, vanno ricercate in quegli ambiti in cui la persona con deficit dimostra sia pur minime competenze, tra i suoi "sa fare".
Sta proprio nel saper riconoscere, immettendoli nel percorso della “zona di sviluppo potenziale”, i sia pur minimi saper fare, il porre le basi per la "nascita" delle motivazioni e del desiderio di apprendere.