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RICERCA-FORMAZIONE-AZIONE
Admin Gio Nov 05, 2009 10:49 pm
RICERCA-FORMAZIONE-AZIONE
In quest’area di discussione si tratterà del primo passo che la ricerca-formazione-azione mette in atto nel suo avvio; tale ricerca che ha la durata di un anno inizia con uno stage, un’occasione compatta, finalizzata a determinare sia quell’ organizzazione utile per dar senso agli eventi del primo anno della ricerca, sia per far sì che il gruppo di genitori ed operatori integrati con il team multi ed interdisciplinare di responsabilità scientifica acquisisca e realizzi quella confidenzialità utile alla ricerca per connotarsi anche sul piano emozionale ed affettivo.
In quest’area di discussione saranno riportati quegli eventi chiave che hanno caratterizzato lo stage ed alcuni tratti relativi al seguito riportando alcune e-mail significative.
La ricerca nel suo complesso nasce da un incontro progettuale avvenuto a Roma in maggio 2009 che ha prodotto un rigoroso confronto tra area della Pedagogia Speciale, delle Neuroscienze e della Psicologia Clinica. Il confronto multi en interdisciplinare è andato a riflettere in specifico circa le caratteristiche problematiche di bambini ed adulti con X Fragile. Dall'analisi sono emerse alcune attenzioni principali da tenere nel percorso educativo-didattico-formativo. Attenzioni che hanno fatto rilevare alcuni orientamenti e stili didattico-educativi da privilegiare immediatamente in specifico per bambini e persone con X-Fragile per evitare rischi di un loro non corretto sviluppo cognitivo ed affettivo.
Una prima attenzione sta nel non frammentare e ridurre in microesercizi gli eventi. Tali pratiche addestrative passive propongono spesso un apprendere, ma in risposta automatica senza sollecitare adeguatamente lo sviluppo di un pensiero critico e di un linguaggio con caratteristiche di ragionamento autonomo ed adeguato alla risoluzione dei problemi.
Anche se in alcuni momenti sicuramente il ripetere può essere utile, il farlo divenire metodo educativo-didattico per bambini e persone con X-Fragile propone una mente passiva e remissiva o paradossalmente oppositiva: gli esercizi passivi e subiti propongono quindi una bipolarità che si manifesta o in un "si!" passivamente esecutivo o in un "NO!" oppositivo.
DA FAVORIRE
Pertanto sono da favorire, in specifico per bambini e persone con X-Fragile, attività con chiari sensi ed in contesti che potenziano i significati funzionali e veri di ciò che si sta facendo.
SONO DA FAVORIRE attività funzionali con chiare finalità e insegnate in atmosfere, contesti, situazioni forti sul piano affettivo, che vanno a fermarsi nella memoria attraverso impronte emozionali.
ATTIVITA' SENSATE E CON CHIARE FINALITA' PROPONGONO AUTONOMIA NEL PENSARE, ED APPRENDIMENTI REALI E CONCATENATI, CON POSSIBILITA' DI ESSERE TRASFERITI IN ALTRE DIFFERENTI CIRCOSTANZE.
DA EVITARE
SONO ASSOLUTAMENTE DA EVITARE, per tutti ed in particolare per bambini e persone con X-Fragile, esercizi senza senso e noiosamente ripetitivi come l'unire puntini, infilare perline, colorare figurine, quadratini, triangolini,...Gli ESERCIZI PASSIVI E SENZA SENSO PROPONGONO APPRENDIMENTI FRAMMENTATI PUR SE SI SANNO RIPETERE i gesti ed i CONTENUTI ALLA PERFEZIONE. TALI APPRENDIMENTI RIMANGONO FISSI AD UNA DETERMINATA CIRCOSTANZA.
ALTRE ATTENZIONI
ALTRA ATTENZIONE STA NEL LAVORARE NELL’AMBITO DELLA DIDATTICA E DELL’EDUCAZIONE IN UN PROGETTO MULTI ED INTERDISCIPLINARE FLESSIBILE E COERENTE NEL TEMPO, DIFATTI:
Il forte rischio, spesso presente nelle nostre ricerche, sta nel fatto che ciascun intervento, nel suo interno, può risultare estremamente efficace ma che non vada ad influire sulla vita dei ragazzi o che vada ad influenzarla poco o niente e che, al contrario, la qualità anche alta di ciascun intervento, delle buone intenzioni, proponga risultati non soddisfacenti.
E' FONDAMENTALE UNA DIMENSIONE DI RICERCA-AZIONE-FORMAZIONE
La ricerca ci indica quale contesto adeguato per il superamento delle difficoltà di apprendimento e di insegnamento, IN CONTESTI SCOLASTICI DI OGNI ORDINE E GRADO, una classe dove gli insegnanti prediligono il lavoro di gruppo con riferimento alle pedagogie attive attraverso una didattica globale con forte attenzione oltre che ai contenuti da apprendere anche ai processi in un ambito cooperativo-attivo di ispirazione Freinet e degli ultimi orientamenti denominati “cooperative learning”-.
Una didattica multi ed ipermediale che propone differenti accessi all’apprendere attraverso una molteplicità di utilizzo di strumenti e situazioni mediatrici.
Una didattica attenta ai contesti, alle situazioni, alle atmosfere forti sul piano relazionale ed affettivo. Una didattica che propone una dimensione laboratoriale dove l’ipotizzare, il progettare lo sperimentare attraverso il provare, spostare, trasportare, sollevare, spingere, …, trasformare, propone le azioni quali generatrici di condizioni sperimentali dove il fare va a sollecitare riflessioni, nuove ipotesi, valutazioni, verifiche, ricerca di strumenti facilitanti, … quelle condizioni proponenti sollecitazioni allo sviluppo ed il potenziamento delle competenze con l’emozione di conoscere.
CONCLUDENDO
Molte famiglie ci hanno contattato per ricevere orientamenti ed è per questo che ho tratteggiato in questo scritto alcune ipotesi per affrontare le problematiche relative all’apprendimento e all’insegnamento da parte dei genitori. Ipotesi che saranno approfondite, valutate e verificate sia sul piano teoretico che metodologico che nelle pratiche educative-didattiche.
Ci confronteremo con i rappresentanti della Associazione e valuteremo la possibilità di concretizzare percorsi di ricerca-formazione-azione in specifico per i bambini e i ragazzi con X Fragile operando in QUATTRO AREE INTEGRATE TRA LORO :
CASA (fornendo ai genitori consulenze, linee guida per orientare i loro interventi),
SCUOLA (per promuovere informazioni e occasioni formative agli insegnanti per centrare i loro interventi in specifico quando vi è la presenza di X Fragile in un bambino-ragazzo),
TEMPO LIBERO (per far sì che vi sia una qualità di vita che faccia nascere con l'emozione di conoscere il desiderio di esistere),
LAVORO (già con l'Associazione di Genova, durante l'incontro a Roma, abbiamo ipotizzato alcune prospettive operative ed azioni finalizzate all'avviamento al lavoro da far circolare tra le famiglie pensando anche al "dopo genitori").
Per quanto mi riguarda condivido il parere con i miei Colleghi Albertini e Biondi i quali hanno messo a disposizione anche le strutture in cui operano per un eventuale progetto di ricerca-formazione-azione inter e multidisciplinare.
L'incontro di Roma è stato una ottima occasione per confrontarsi.
Per rispondere ad alcuni altri interrogativi emersi nell'incontro a Roma vi consiglio di consultare la Rivista "emozione di conoscere" che è a disposizione TOTALMENTE GRATUITA con filmati e articoli internazionali entrando nel sito: http://rivistaemozione.scedu.unibo.it
INSERIAMO LA BOZZA DELLA RICERCA RIPRENDENDOLA DA ALCUNI TRATTI ESSENZIALI DI UNA E-MAIL INVIATA DALLA PRESIDENTE NAZIONALE X-FRAGILE SIGNORA BERTELLI
BOZZA PER UNA RICERCA-FORMAZIONE-AZIONE MULTI ED INTERDISCIPLINARE.
La lettura inter e multi-disciplinare tra area delle neuroscienze, area psicologico-clinica e della Pedagogia Speciale hanno mostrato quanti siano i vari fattori che concorrono ad un percorso coordinato e unitario in grado di produrre dei cambiamenti significativi nel progetto esistenziale dei nostri figli con x-fragile.
Le mancate connessioni tra le sinapsi beneficiano di un ambiente arricchito, la spinta all’autonomia accresce l’autostima, una attenta somministrazione di farmaci ha la funzione di aprire finestre davanti agli occhi dei nostri ragazzi. Ma occorre prepararci adeguatamente, con una attenta osservazione neuroscientifica, psicologica e nell’ambito della Pedagogia Speciale per poter agire sui contesti, sugli ambienti e sulle atmosfere al fine di divenire di supporto per il superamento degli handicap che la X Fragile propone.
Un percorso di questa complessità impone a mio parere una serie di vincoli senza i quali non possiamo parlare di sperimentazione scientifica a campione.
Quali criteri
Il numero dei soggetti: massimo 10 (il grande gruppo funge da controllo per il confronto).
Il percorso si snoda nel corso di un intero anno che potremmo definire di primo livello in cui si vanno a sperimentare le procedure di ricerca più idonee all’originalità dell’X Fragile e dei nostri ragazzi.
Il primo passaggio è stato rappresentato da un check up a carattere neurologico di partenza, presso l’Ospedale S. Raffaele di Roma ( effettuato tra i primi di maggio e luglio), con la supervisione del Prof. Albertini e con la Consulenza nell’ambito della Psicologia Clinica del Dott. Biondi dell’Ospedale Pediatrico Bambin Gesù Roma.
Il tutto in regime di convenzione, pertanto gratuito.
Il secondo parallelo passaggio è stato quello di organizzare in accordo e con la supervisione del prof. Nicola Cuomo incontri di progetto finalizzati a stabilire e condividere con le stesse famiglie il quadro complessivo del percorso scientifico (si ricorda che la ricerca è caratterizzata dall’essere ricerca-azione-formazione e per tanto i protagonisti attivi sono anche le Famiglie, gli Operatori ,opportunamente formati e supervisionati, e i ragazzi stessi).
La formazione ha previsto oltre che immediati e compatti incontri di partenza (cfr.: lo Stage residenziale multi ed interdisciplinare di quattro giorni svoltosi a Rimini) incontri residenziali multi ed interdisciplinari di due giorni a Roma ogni due mesi circa, in cui verificare e valutare il già fatto e rilanciare, con i dovuti aggiustamenti, il percorso.
Nel corso dei due mesi di intervallo tra un incontro residenziale multi ed interdisciplinare e l’altro il Prof. Cuomo e i suoi Collaboratori saranno a disposizione per la supervisione e per ogni consulenza sia alle famiglie che agli operatori per questi ultimi sono previsti incontri a distanza attraverso Skype e con incontri in presenza a Bologna con i Tutor.
Le famiglie e gli operatori inoltre potranno avvalersi di una corrispondenza tramite e-mail per il confronto con il prof. Cuomo e Collaboratori, consulenza facilitata da riprese video inviate dalle famiglie e dagli operatori a Bologna.
Nel corso delle periodiche giornate residenziali (si stima cinque nel corso dell’anno di sperimentazione), tutte le esperienze delle circa 10 famiglie partecipanti in primo piano al percorso scientifico verranno condivise e commentate con Supervisione direttamente dal Prof. Cuomo.
Elemento di notevole rilievo: gli incontri residenziali saranno aperti ad altre 30/40 famiglie che potranno partecipare al progetto con una modalità indiretta ma ricchissima di contenuti ed esperienze.
Al termine del livello uno (circa tra settembre ottobre 2010) verranno ripetute le indagini neurologiche e psicologiche già effettuate inizialmente presso la San Raffaele di Roma per valutare scientificamente cambiamenti comportamentali, progressi nella autonomia…La famiglia stessa sarà in grado di misurare, attraverso un’osservazione critica supportata da “chiavi concettuali” fornite dall’Università, le progressive auspicabili evoluzioni.
Dopo il primo anno vi sarà l’opportunità, a seconda dell’andamento della ricerca, di inserire nella sperimentazione alcune famiglie appartenenti al gruppo allargato degli “auditori”.
Al termine del primo anno di ricerca si organizzeranno linee guida condivise.
IL PERCORSO FORMAZIONE-RICERCA-AZIONE NELLE SUE LINEE PRINCIPALI
Per quanto riguarda le azioni per la realizzazione del progetto queste vengono divise in due ambiti:
1. Formazione degli Operatori e Volontari reperiti sul territorio insieme alle Famiglie ed agli Insegnanti .
2. Progetto amico
I due punti precedenti hanno due ambiti:
A) uno legato alla sperimentazione organizzativa di un sistema di intervento e per tale motivo ha la necessità di essere rivolto ad un numero limitato di Famiglie, Operatori ed Insegnanti
- Famiglie con il numero proporzionale di Operatori ed Insegnanti (quelli implicati con le Famiglie )
B) l’altro finalizzato alla informazione-formazione a cui possono partecipare un numero allargato di Famiglie, Operatori ed Insegnanti.
Di fatto il progetto è inizialmente circoscritto ad un gruppo limitato di Famiglie, Operatori ed Insegnanti perché in tale dimensione sono possibili rapidi aggiustamenti e perfezionamenti.
Di fatto il “piccolo gruppo” (famiglie ed operatori partecipanti in primo piano) sta lavorando per il “grande gruppo” (famiglie ed operatori auditori) in quanto questo usufruirà della sperimentazione che sarà documentata in modo particolareggiata per poter divenire usufruibile al grande gruppo.
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1. Formazione degli Operatori e Volontari reperiti sul territorio insieme alle Famiglie ed Insegnanti
I partecipanti al progetto “Amico” sono sia quegli Operatori e quelle Famiglie ed Insegnanti che sono intervenuti immediatamente nel “piccolo gruppo” sia quegli Operatori e quelle Famiglie ed Insegnanti che frequenteranno l’intero percorso di ricerca-formazione-azione nel “grande gruppo”.
Sono stati affrontati inizialmente e con finalità introduttive, Cicli Formativi che si sono svolti in una struttura residenziale (cfr.:Stage Rimini) che si è svolto in quattro giornate. Inoltre il Corso continuerà, nella sua parte residenziale, negli incontri periodici bimestrali e si concluderà con due giornate di Convegno.
Il Corso svolgendosi secondo i riferimenti della “Formazione-Ricerca-Azione” avrà in contemporanea sia la formazione che l’azione.
Circa ogni due mesi (previsti cinque incontri) l’esperienza quotidiana presso le famiglie ed il territorio di queste, documentata, si riverserà, negli incontri residenziali, in una formula corsuale in cui le famiglie che partecipano in primo piano alla ricerca si confronteranno con gli operatori-amici e i responsabili scientifici alla presenza del “grande gruppo”.
Il confronto-verifica alla presenza del “grande gruppo” che fungerà da “Corsisti auditori” permette, in un ritmo quasi bimestrale, la informazione-formazione a quegli Operatori, Famiglie ed Insegnanti che non sono implicati nel percorso di monitoraggio permanente: “piccolo gruppo”.
Il gruppo allargato avrà la possibilità sia di ascoltare i confronti e la riprogettazione per il potenziamento del percorso di intervento dei partecipanti al “piccolo gruppo”, sia avrà un tempo dedicato alle domande finalizzato a ricevere spiegazioni – risposte alle domande .
Si sottolinea che con la metodologia della “Formazione-Ricerca-Azione” la contemporaneità del progetto risulta estremamente rapida e concreta in quanto gli Operatori e le Famiglie partecipanti nel “piccolo gruppo” saranno supervisionati ed orientati nel percorso, nell’intervento in contemporanea alla azione educativa e formativa.
L’architettura generale prevede:
Un gruppo Supervisore(nell’ambito dell’Insegnamento di Pedagogia Speciale)
Tutor responsabili
Una organizzazione attraverso internet (sia con e-mail che via Skype) che a distanza può orientare gli Operatori-amici e le famiglie che giorno per giorno seguiranno il progetto concordato.
La documentazione audiovisiva costituisce un punto forte del progetto in quanto permette:
sia di riflettere e valutare vedendo i momenti forti e problematici (per le opportune modifiche e correzioni) quanto si mette in atto nel giorno per giorno
sia di approntare quei documenti utili per chi al di fuori delle famiglie che partecipano in primo piano usufruirà del progetto sia nello stage di avvio, negli incontri corsuali bimestrali che nel convegno finale ipotizzato.
Le giornate forti ipotizzate per i corsisti sono all’incirca nove:
quattro giornate stage residenziali
cinque per gli incontri di verifica intermedi bimestrali
due per il convegno finale.
2. Progetto "amico": un atteggiamento
Progetto rivolto a realizzare percorsi conoscitivi e di potenziamento di competenze sociali e relazionali (supportati da un Operatore Specializzato con la costante supervisione dell’Insegnamento di Pedagogia Speciale).
Il progetto fa riferimento ad un atteggiamento comportamentale e relazionale, non vuole assolutamente confondere l’amicizia con l’intervento di un professionista formato nel campo della Pedagogia Speciale.
Tra i tanti possibili atteggiamenti da tenere in un rapporto educativo si è scartato quello dell’insegnante, dell’educatore, del terapista, del genitore e si è scelto l’atteggiamento amichevole.
Il progetto tra le finalità ha quella di migliorare la qualità della vita attraverso la progettazione di occasioni e di circostanze fornendo le competenze per una vita autonoma ed indipendente in vista del “dopo genitori”.
I percorsi " piste di lavoro " andranno alla ricerca di situazioni piacevoli in cui produrre occasioni di APPRENDIMENTO = SOCIALIZZAZIONE = AUTONOMIE, in situazioni di vita quotidiana.
L' "amico" - educatore dovrà produrre una condizione di amicizia che può sembrare artificiale, poichè non scaturisce da quelle circostanze spesso fortuite ma reali in cui si "diventa amici".
Tali circostanze, spesso, non sono realizzabili per cause relative ai pregiudizi su chi ha bisogni speciali, o da timori - paure, causati dalla disinformazione, da inibizioni che scaturiscono da : " non saprei cosa fare...; e se succede qualcosa...".
L'"operatore-amico" per le sue competenze, per la sua professionalità, per le sue capacità e per il fatto di agire in azioni educative intenzionalmente organizzate nell’ambito di un progetto è in grado di facilitare e rendere utile allo sviluppo cognitivo l’occasione amicizia.
In tali situazioni, "l'amicizia artificiale" diventa un'opportunità prodotta per realizzare un ambito per lo sviluppo affettivo e cognitivo fuori da itinerari formativi scolastici e terapie. Da parte della ricerca, della riflessione pedagogica, il progetto “amico” offre opportunità per determinare osservazioni ed analisi per orientare interventi finalizzati a far acquisire ai ragazzi con bisogni speciali competenze per andare verso una vita autonoma ed indipendente e produrre quelle situazioni e abilità provocatrici di amicizie definibili come "autentiche".
Persone, ambienti, contesti, capacità di saper rispondere adeguatamente ad imprevisti, di saper gestire una relazione,...possono sfavorire o favorire il "nascere" e il mantenere nel tempo un'amicizia; pertanto, l'operatore-amico nel suo ruolo di amico dovrà fornire, facendo vivere e riflettere sull’esperienza amicizia, le competenze che favoriscono e mantengono uno stato di amicizia.
Autonomie, apprendimenti e competenze relazionali saranno il percorso formativo e finalmente obiettivi e apprendimenti non saranno strettamente legati alla scuola o alla terapia, dove non si è permanentemente sotto controllo e valutazione.
Il progetto “amico”, in quanto organizzato secondo i riferimenti della ricerca-azione, certamente produrrà, nel suo percorso, verifiche e valutazioni, ma lo farà in una relazione forte affettivamente e senza esprimere giudizi circa le non competenze, gli errori dei ragazzi con bisogni speciali, con un’ attenzione confidenziale ed amichevole (pertanto, a mo’ di consiglio affettivamente forte, si forniranno strumenti e competenze d’aiuto facilitanti per come riuscire a superare il problema).
Un intervento assolutamente non mirato ad intervenire sul deficit ma sulle competenze in possesso per poterle far evolvere e maturare. L’evoluzione delle competenze in aree e attività in cui si è capaci porterà a potenziare complessivamente l’organizzazione cognitiva della persona e, con un’ esperienza più globalmente evoluta, il riaffrontare quanto prima si vedeva come problema sarà sicuramente più semplice. Una dimensione in cui si interviene in quella che Vygotskij definisce “zona di sviluppo potenziale”.
Vygotskij ci offre la possibilità di pensare ad interventi non sul deficit ma sulle competenze, e con tali presupposti possiamo ipotizzare che le attività in cui i ragazzi si applicano e riescono, vanno a caratterizzare e potenziare globalmente le loro capacità e le competenze cognitive.
L'evoluzione delle competenze in attività a loro gradite ed in cui si sentono e sono capaci parteciperanno ad una maturazione cognitiva globale, e la plasticità del cervello, delle sue funzioni, avendo riferimenti ad una organizzazione mentale, ad un sistema cognitivo più maturati, avrà una qualità complessiva più evoluta; questa maturità complessiva costituirà e caratterizzerà un'architettura mentale più competente e quindi quegli apprendimenti ed abilità che ora le propongono difficoltà, potranno essere rincontrati dai ragazzi con bisogni speciali con maggiori competenze, con una architettura cognitiva più evoluta, con un vissuto ed esperienze più mature, e queste saranno facilitanti e di supporto al nuovo apprendimento, alla nuova abilità che si faceva fatica ad acquisire.
L’”amico”-operatore dovrà fungere da mediatore e da specchio producendo situazioni relazionali fortemente emotive ed affettive in cui confidenzialmente, chiacchierando, con quella intimità-intesa, complicità che il confabulare tra amiche propone, traghetti, con il suo aiuto da mediatore dalle competenze già in possesso dei ragazzi con bisogni speciali, verso comportamenti e pensieri sempre più adeguati alla loro età, e li preparino attraverso quella autonomia ed indipendenza che necessita di astuzie e competenze sociali e relazionali.
Noi tutti abbiamo avuto, specialmente in particolari momenti della nostra vita, la necessità di avere qualcuno fuori dall’ambito famigliare con cui confrontarsi, ci si è trovati difronte a quell’amico che desideravamo emulare, un amico che se la sapeva cavare in moltissime circostanze, quell’amico che ci ha insegnato (sicuramente cose che anche i nostri genitori ci avrebbero potuto insegnare, e meglio) astuzie ed abilità. Naturalmente l’amico eccezionale era tale forse solo ai nostri occhi e rispondeva al nostro intimo desiderio di divenire indipendenti senza l’aiuto dei genitori (forse si voleva dimostrare loro che eravamo autonomi e scaltri ed era per questo che imitavamo l’amico).
Mentre i genitori, i famigliari direttamente (forse crudamente e attraverso sgridate e discussioni filippicheggianti) ci dicevano dove sbagliavamo e ci rimproveravano, l’amico invece ci comprendeva e ci dava consigli per superare e/o nascondere il problema; consigli dell’amico del cuore che noi seguivamo quasi ciecamente. Un amico che ci trattava anche male quando commettavamo azioni “stupide” ai suoi e ai nostri occhi, un trattar male però alla pari che accettavamo perché eravamo convinti che lui era un VERO AMICO.
Il progetto “amico” vuol utilizzare quelle atmosfere, modalità relazionali, climi di confidenzialità emulativa che propongono una forte accondiscendenza ed, attraverso tali atmosfere intimamente complici, fornire profonde e qualificate competenze, strumenti, chiavi concettuali adeguate (quelle competenze che il nostro amico forse non possedeva e che noi pensavamo che avesse).
L’Operatore “amico” da una parte è in possesso di un’ alta competenza e professionalità, dall’altra si presenta con atteggiamenti amichevoli, semplici.
L’Operatore “amico”, in tale dimensione, è un riferimento sicuro che fornisce alla persona con bisogni speciali strumenti critici ed astuzie attraverso l’implicazione con atteggiamenti complici ed accattivanti.
Nell’ambito del progetto “amico” la relazione “amichevole” sarà gestita tra l'operatore e la persona con necessità speciali, come una sorta di privacy relazionale, senza l'interferenza dei genitori, dei terapisti, degli insegnanti, in un “terreno” dove non ci si aspetta nulla e può accadere di tutto.
I ragazzi con bisogni speciali non hanno avuto le opportunità di avere un amico competente né la scuola ha fornito loro tali esperienze per il vivere in modo autonomo ed indipendente con scaltrezza (la cultura che la scuola fornisce sicuramente propone competenze per essere autonomi ed indipendenti ma i contenuti culturali sono utilizzati da chi è capace e li sa trasferire nella vita, per chi ha problematiche i transfer non avvengono o non avvengono facilmente e la scuola non basta).
La professionalità dell’ “amico”
L’Operatore “amico” dovrà essere formato con uno spessore psicologico e professionale tale da superare la trappola insita nel dover interpretare il personaggio dell’ “amico”. L’ “amico” nella nostra immagine è colui di cui ci si deve fidare totalmente, è il Vero Sincero Amico a cui ci riferiamo quando pensiamo a tale persona vicina a noi, una persona ideale ed idealizzata.
L’interpretare il personaggio dell’ “amico” può portare al sentirsi profondamente falsi, menzogneri, bugiardi e il farlo credere ad una persona con deficit ci può portare a sentirsi immorali, mascalzoni, truffatori, disonesti, …Tale trappola rischia di produrre blocchi con sensi di colpa e conflitti che possono produrre ansia e disorientamenti, sensi profondi di colpa che possono arrivare a far rinunciare o a non rispettare gli itinerari concordati per il progetto (talvolta non dichiarandolo ma tenendolo nascosto).
Oltre che ad un conflitto interno può nascere la paura che gli altri non comprendano il nostro ruolo di interpretazione del personaggio amico e, scoprendolo, possono giudicarci una sorta di truffatori, di profittatori della fiducia altrui e peggio di un altro che ha dei deficit. Non si può né spiegare a tutti né si può pretendere che tutti comprendano la profondità del progetto, un progetto che ci porta a operare nella quotidianità, in luoghi e ambienti dove è impossibile spiegare e far capire il perché dell’interpretare tale ruolo. E’ accaduto che un nostro Operatore “amico” è andato in piscina ed ha incontrato Antonio un ragazzo di 27 anni con trisomia 21 e (molti incontri vengono progettati in modo da apparire occasionali mentre al contrario sono il risultato di precisi disegni), interpretando il ruolo dell’ “amico” si è rivolto ad Antonio salutandolo e successivamente si è fermato a chiacchierare con lui in modo naturale e confidenziale, come fanno gli amici quando si incontrano.
L’istruttrice della piscina, forse facendo riferimento al suo vissuto che vedeva amici di persone con deficit anch’essi con deficit e al fatto che tali persone si soffermano a parlare o con i genitori o con operatori, si avvicinò al nostro Operatore-“amico”chiedendogli: “ma tu chi sei che conosci Antonio?”. Alla risposta “sono un suo amico!” L’istruttrice della piscina ha guardato l’Operatore-“amico” con perplessità e diffidenza.
Altro rischio in cui si può cadere a causa di una falsa etica consiste in un grave pericolo in relazione ad una probabile conflittualità tra l’Operatore “amico” e il tutor responsabile del suo intervento proprio perché il tutor può essere vissuto come colui che spinge ad un comportamento non sincero. Per tale motivo è importante chiarire bene, prima di attribuire la responsabilità del progetto, il ruolo dell’Operatore “amico” per evitare di implicare nelle responsabilità un Operatore non preparato e non idoneo al progetto.
Anche la famiglia, se non informata e preparata adeguatamente, potrebbe fraintendere il progetto e giudicare falso l’approccio dell’Operatore, falso e non rispettoso del loro figlio. A tale proposito è importante che il coordinatore del progetto abbia la piena fiducia della famiglia la quale va profondamente informata e implicata sia nel percorso che nelle verifiche.
La necessità di un’ artificialità che non è inganno
L’artificialità dell’ “amico” e della sua amicizia è una necessità, non un voler determinare situazioni false ed ingannevoli ma una necessità di progettare itinerari culturalmente e scientificamente adeguati.
L’Operatore “amico” traduce in comportamento ciò che diventa estremamente difficile far comprendere ad una persona con deficit attraverso le parole o attraverso le occasioni che sono tipiche del nascere di una amicizia. Solitamente da una parte troviamo possibilità di amicizia tra persone con deficit e dall’altra troviamo situazioni in cui persone con deficit non sono implicate in un rapporto di amicizia dai loro coetanei. I coetanei solitamente non sono in grado di far nascere, consolidare e far evolvere un’ amicizia con un loro coetaneo con deficit. E’ proprio il rapporto di sincerità che spesso li porta a rifiutare la persona con deficit come amico. Reciprocamente la mancanza di esperienze e competenze porta ad un non sentire e condividere un sentimento amichevole. Inoltre non vi sono approcci educativi finalizzati a fornire occasioni e competenze tali da far superare l’impaccio di non essere in grado di comunicare, di comprendere, di fungere da mediatore per sostenere e sviluppare un’ amicizia con un coetaneo con deficit. Specialmente nella età della pre adolescenza vi sono degli allontanamenti, dei rifiuti che non si riesce a far superare. Le difficoltà di includere il coetaneo con deficit, difficoltà dovute principalmente dalla non maturità e dall’assenza di competenze per supplire alle difficoltà di comunicazione porta alla non riuscita dei tentativi che i ragazzi spesso fanno per includere il loro coetaneo con deficit.
Per lo più le circostanze sostenute culturalmente e pedagogicamente da un progetto propongono una condizione favorevole all’inclusione nel gruppo dei coetanei della persona con deficit. Quando vi è un progetto educativo, culturale il progetto di integrazione/inclusione ha successo ma necessita della permanente mediazione e supporto di un adulto competente che interviene per superare le problematiche che emergono a causa delle raffinate ed elevate competenze occorrenti per farlo. Quando ciò avviene vi è un salto di qualità in tutto il gruppo e il bambino, la persona con deficit è l’occasione propulsiva per elevare la qualità:
delle relazioni,
della didattica,
dei contenuti e delle nozioni,
della cultura,
della sensibilità sociale orientata verso la pace e la solidarietà.
Il bambino, la persona con deficit con la sua presenza ed i suoi bisogni speciali propone circostanze per una educazione alla differenza, al rispetto reciproco, al riconoscimento delle differenze come risorsa.
In circostanze in cui i pregiudizi guidano le scelte che non possiamo definire quali educative e produttrici di valori si assiste al ritenere l’educazione alla differenza e le azioni finalizzate al integrare/includere il bambino, la persona con deficit una costrizione ingiusta ritenendo (quello che è un educazione ai valori sociali e civili) una lesione alla libertà personale.
L’educare ad includere un coetaneo con deficit nel gruppo inteso come una privazione della libertà personale equivale a considerare l’educare alla non violenza un ledere i diritti di essere violenti e guerrafondai.
Certi insegnanti inoltre dichiarano che non è giusto forzare e che bisogna lasciare liberi i bambini nel scegliersi i loro amici. I bambini in particolare sicuramente, data la loro età e l’assenza delle competenze occorrenti per instaurare una relazione inclusiva, senza azioni educative e culturali di supporto e promozione non hanno le competenze per sapere come fare per intrecciare e far nascere una amicizia tra loro e i loro compagni con deficit. Pertanto risulta fondamentale l’azione educativa da parte degli insegnanti, degli adulti per fornire ai bambini le occasioni e le competenze in un itinerario di educazione permanente che li porterà ad apprezzare e riconoscere la differenza come valore.
Se non viene messo in atto un processo di educazione permanente diretto a formare una mentalità adeguata ed orientata all’inclusione/integrazione anche quando, per situazioni fortuite, si verrà a creare un rapporto di amicizia questa difficilmente evolverà spontaneamente. Come difficilmente spontaneamente.
Si vengono a creare quelle opportunità per la crescita cognitiva ed affettiva di un bambino, di una persona con deficit se non vi è un progetto finalizzato a produrre condizioni culturali e strumentali mediatrici. Per potenziare cognitivamente ed affettivamente un ragazzo con deficit sono necessarie competenze di alto livello sia sul piano della comunicazione, che su quello della relazione, che psicologiche,… Occorrono competenze di alto livello e ciò non è alla portata di bambini e persone qualunque senza una formazione e la guida di esperti nel settore.
La scientificità e la progettualità insita nell’intervento “progetto amico” non è
assolutamente un’ azione naturale ma culturale, come culturale è il curare attraverso pratiche mediche che sono il frutto di ricerca scientifica, di sperimentazioni e percorsi di rigorose verifiche e valutazioni.
Un “amico” che mi comprende e che mi sa aiutare
L’Operatore “amico” in un clima relazionale confidenziale, intimo ed complice deve fornire le competenze per quelle autonomie sociali e relazionali che altrimenti è difficile per persone con necessità speciali venirne in possesso.
Le autonomie devono poter proporre una riflessione, una coscientizzazione delle proprie competenze ed abilità durante, mentre si agisce e la passeggiata, l’andare a fare la spesa, il prendere il treno, l’andare alla posta, al bar, in pizzeria accompagnando l’ “amico” sono le situazioni che offrono l’opportunità di emulare in una forte dimensione empatica (senza che tali apprendimenti abbiano il sapore amaro e noioso dell’insegnare, della scuola).
L’Operatore “amico” quindi deve avere una alta professionalità per non scivolare nell’insegnare, nel fare la maestrina , ma deve saper attendere il momento propizio, l’occasione, la situazione per poter incidere attraverso l’influenzare empaticamente e l’emulare.
L’Operatore “amico” deve a sua volta saper uscire dal pregiudizio venutosi a formare nel tempo (che può intrappolare anche lui), pregiudizio che spesso incontro nelle mie ricerche. Pregiudizio profondo che spesso fa sentire l’Operatore “amico” PLAGIATORE, FALSO, PRODUTTORE DI UNA INFLUENZA EDUCATIVA NON NATURALE MA FRUTTO DI ARTEFAZIONE.
L’Operatore “amico” deve agire con la consapevolezza che il suo comportamento è implicato in un progetto il quale ha una struttura scientifica di base che garantisce controlli e verifiche con strumenti rigorosi.
L’Operatore “amico” deve avere capacità comunicative e relazionali con forti competenze recitative, deve saper simulare, deve essere quasi un attore (per tale motivo abbiamo scelto Operatori da preparare per tale ruolo - attraverso Corsi di Alta Qualificazione, master - formati presso Agenzie Formative, Facoltà e Corsi di Laurea anche non legate a lauree caratterizzate quali educativo-pedagogiche. Lauree tipo DAMS o Scienze della Comunicazione).
La ricerca e l’esperienza fa emergere che gli Operatori per il progetto “amico” formati in settori fuori dall’area psico-pedagogica risultano spesso più adeguati.
Le ipotesi che sto formulando circa l’adeguatezza curriculare relativa alla formazione per un Operatore-“amico” sembra essere in contrasto con professioni che apparirebbero più mirate ed adeguate all’intervenire in progetti circa persone con deficit.
Le competenze fornite nel percorso curriculare contraddetti dai dati della mia esperienza possono essere attribuibili, molto probabilmente, a due ambiti principali:
la formazione in ambito psico-pedagogico (che dovrebbe formare persone più idonee nel realizzare il progetto “amico”) propone saperi e conoscenze teoriche che, venendo acquisite non in itinerari agiti ma sui libri, divengono ricette da eseguire (l’eseguire pedissequamente dà la sensazione di essere pronti, di far riferimento a saperi e conoscenze certe, mentre il dover decidere ed il progettare in relazione alle variabilità dei contesti, delle situazioni e delle originalità delle persone con deficit propone al contrario insicurezze e stati d’ansia). Inoltre è probabile che il ruolo educativo-didattico e psicologico propone un intervenire sui deficit e non sulle competenze, propone un dover normalizzare per portare la persona a come dovrebbe essere; al contrario il dover agire, operare in un settore differente (proprio perché non si ha un ruolo in qualche modo di insegnamento o terapeutico) propone l’accettare la persona come è, l’accettare l’incertezza della sperimentalità, una disponibilità al nuovo, un ricercare cambiamenti decidendoli strada facendo, un dover apprendere in itinerario con l’ausilio ed il confronto di altri esperti nel settore.
Tale disponibilità al cambiamento forse dipende da un non avere saperi e conoscenze appresi come se fossero dogmi in quanto non si sta lavorando nel campo specifico per cui si è stati formati. Inoltre contesti formativi, curriculum di carattere artistico spesso hanno una dimensione sperimentale (la sperimentalità è spesso più presente negli ambiti artistici che in quelli scientifici). La sperimentalità nel campo artistico forse propone un essere disponibili al cambiamento, essere flessibili, un agire anche utilizzando l’intuizione, un’ intuizione che fa riferimento a competenze che devono essere rigiocate in ambiti di rappresentazione con un pubblico giudicante presente.
Molto probabilmente il fatto che le persone con deficit necessitano di una pluralità di linguaggi per accedere alle intime strutture del conoscere necessita di percorsi che presenta le competenze in modalità agita, una sorta di rappresentazione teatrale con evidenti significati, con chiare ed esplicite finalità, con sensi e significati agiti e narrati in concatenamenti e contesti che somigliano molto ad una rappresentazione teatrale. Una persona con deficit è facilitata nella comprensione e nella acquisizione di conoscenze e competenze se le vede e le vive durante la reale azione o in differita tramite una rappresentazione forte e trascinante sul piano del coinvolgimento emozionale ed affettivo.
Non le parole ma i fatti, le azioni, i loro concatenamenti sensati, la chiarezza delle finalità, i risultati pragmatici, l’empatia prodotta dal coinvolgimento emotivo sono le caratteristiche che l’Operatore “amico” deve saper mettere in campo per raggiungere l’obiettivo di trasmettere competenze. L’empatia dell’azione recitativa, del fornire intenzionalmente forte rapresentazione ai contenuti, ai fatti , ai comportamenti che si vuol far apprendere necessitano di competenze presenti nella recitazione e nelle sensibilità artistiche. Un rappresentare per far conoscere, per far apprendere facilmente, un rappresentare recitando che non deve essere vissuto (prima di tutto da chi lo fa) come una falsificazione, un recitare per affascinare e indurre attraverso le emozioni, mediante l’empatia a far ciò che l’Operatore “amico” vuole ma un utilizzare gli strumenti potenti delle emozioni per facilitare apprendimenti che attraverso le parole e le spiegazioni razzionali e/o scolasticheggianti non sarebbe possibile trasmettere, far apprendere far divenire intime competenze con capacità critiche e intenzionali.
L’Operatore “amico” un attore, un’ attrice che sa sedurre ed attrarre l’attenzione facendo apprendere facilmente con poche parole e con modalità intima e profonda.
Le recenti ricerche sui neuroni specchio ci propongono relazioni che vanno a confermare le ipotesi che sottendono il progetto “amico” e ci offrono riferimenti rigorosi per spiegare il perchè della sua efficacia.
Il gruppo di neuroscenziati dell’Università di Parma formato da Giacomo Rizzolatti, Leonardo Fogassi e Vittorio Gallese studiano “Una speciale classe di cellule del cervello, i neuroni specchio, riflette il mondo esterno, rivelando come l'uomo capisce, stabilisce rapporti con i suoi simili e impara.”
I Colleghi scienziati di Parma portano il seguente esempio:
“Marco guarda Anna che prende un fiore. Marco sa ciò che sta facendo Anna - sta raccogliendo il fiore - e sa anche perché. Anna sta sorridendo a Marco, il quale prevede che lei gli regalerà il fiore. Questa semplice scena dura pochissimo, ma Marco capisce quasi all'istante che cosa sta accadendo. Come fa a comprendere così facilmente l'azione e le intenzioni di Anna?
Fino a una decina d'anni fa, i neuroscienziati e gli psicologi avrebbero attribuito la nostra comprensione delle azioni degli altri, e specialmente delle loro intenzioni, a un rapido ragionamento, più o meno identico a quello che usiamo per risolvere un problema logico: un sofisticato apparato cognitivo nel cervello di Marco elabora l'informazione incamerata dai suoi organi di senso e la confronta con le esperienze archiviate in memoria.. Ecco come Marco può dedurre ciò che Anna sta facendo, e perché.
Ma anche se talvolta si verificano operazioni deduttive di questo tipo, specie quando il comportamento di qualcuno è difficile da decifrare, la facilità e la rapidità con cui in genere comprendiamo azioni semplici suggerisce una spiegazione molto più diretta.”
“…Proprio come si ritiene che circuiti di neuroni archivino i ricordi nel cervello, così gruppi di neuroni specchio sembrano contenere i modelli di azioni specifiche. Questa proprietà consentirebbe all'individuo non solo di eseguire procedure motorie elementari senza riflettere, ma anche di capirle senza bisogno di ragionarci su. Marco capisce l'azione di Anna perché, se da un lato è vero che sta accadendo davanti ai suoi occhi, dall'altro sta accadendo anche nella sua testa. È interessante notare che i filosofi di scuola fenomenologica sostengono da tempo che, per comprendere profondamente qualcosa, dobbiamo sperimentarla dentro di noi. Ma per i neuroscienziati la scoperta di una base biologica di questa idea nel sistema dei neuroni specchio ha rappresentato una svolta radicale nella nostra comprensione del perché comprendiamo.”
Il campo della formazione delle professioni andrebbe permanentemente esplorato, tenuto sotto osservazione e valutazione. A tale scopo il progetto “amico”, per la necessaria flessibilità occorrente agli Operatori insieme all’alta professionalità per noi sta divenendo un ottimo osservatorio.
Non dimentichiamo che l’Operatore “amico” necessita sempre della costante (in particolare nel primo periodo del suo intervento) supervisione di un tutor che dal di fuori valuti se l’intervento (che equivale ad una rappresentazione a scopo educativo facilitante) è adeguata e coerente al progetto.
L’Operatore “amico” necessita, lo sottolineo, di grande preparazione e, per tale motivo, è indispensabile un attento monitoraggio da parte di un super visore in quanto l’influenza dell’ “amico”, nelle mie ricerche, risulta estremamente forte sul piano dell’ emulazione.
Emerge che si esercita una forte influenza in particolare in quelle circostanze e situazioni spesso ritenute più marginali (l’emulazione è una azione profonda, si svolge a livello empatico e pertanto è indispensabile essere estremamente attenti nella relazione in special modo nei minimi particolari e sfumature emozionali).
Sul piano del progetto, attraverso modalità amichevoli, bisognerà fornire autonomie e queste sono tali quando propongono la coscienza dei processi, delle strategie, delle tattiche, degli strumenti ... messi intenzionalmente in atto per raggiungere obbiettivi prefissati.
Essere autonomi significa decidere di "tornar sopra" l'azione, all'intenzione, agli stessi obbiettivi, per individuarne la intima struttura significante, per ridefinirli e se occorre abbandonarli o mutarli, per insistere o per cambiare percorso o la stessa meta.
"...spesso colui che pensa, nel tentativo di risolvere un problema assegnato, si ferma, rendendosi conto che la situazione richiede cose del tutto diverse, richiede che venga mutata la meta stessa.
Il restare attaccati a mete stabilite, il volere insistere per raggiungerle
è spesso pura e semplice mancanza di pensiero."
Si diventa autonomi anche quando si è in grado di ripercorrere la nostra esperienza alla ricerca di quelle competenze da modificare e trasferire in situazioni, contesti, azioni che pur non avendo alcuna attinenza o somiglianza esteriore con quelle esperienze che abbiamo vissuto ne posseggono la intima struttura, il profondo senso.
Il "ritornarci sopra" può proporre l'ipotizzare altri percorsi, altre possibilità, altri eventi ... alternative per altri modi per raggiungere gli obbiettivi.
Il "pensarci sopra" può proporre un collegare, in una attività spontanea, i ritmi di linguaggio con i ritmi del pensare, dell'evocare, del prevedere ... quella ricerca di equilibri originali che si riferiscono all'"eterocronia".
Il fare acquisire autonomie, sul piano pedagogico, risulta un ambito, una dimensione di estrema importanza per un progetto che si vuol considerare rigoroso e di alta qualità.
Autonomie e competenze che possono passare inosservate per la loro semplicità nel loro uso quotidiano, se non riduttivamente banalizzate, possono risultare rilevatrici di potenzialità che rischiano di "non essere viste" e di "perdersi".
L'apparente semplice preparare la borsa per andare a ginnastica, in piscina richiede e propone opportunità complesse per scoprire, potenziare e riflettere competenze cognitive anche ad alto livello.
"Preparare la borsa", analizzando i processi cognitivi, significa ricordarsi dove bisogna andare, quando e ciò che bisogna fare, significa orientarsi nel tempo e nello spazio; significa prevedere ciò che serve, dove si trova ciascuna cosa che bisogna riporre, valutarne la grandezza per inserirla, nell’apposita tasca; significa rappresentarsi mentalmente le successioni dei movimenti per ciascuna cosa da inserire nella borsa ...
Il percorso cognitivo, riportato come esempio, che propone il semplice preparare la borsa implica processi di coscientizzazione di competenze motorie, temporali, spaziali, di utilizzo di categorie, di concetti di grandezza di peso, di modificazione di materiali nelle loro forme e volumi ...
I processi mentali - nell’atto di preparare la borsa pensando a ciò che bisognerà portare con sé per andare a far ginnastica, per andare in piscina - vanno a confrontare gli oggetti nello spazio vasto della casa, all’interno di mobili che contengono differenti oggetti per categorie (vestiario di differente tipologia, attrezzi per la ginnastica, termus per l’acqua, merendine,…).
Il pensare agli oggetti da portare in borsa porta alla necessità di fare un rapporto tra la loro grandezza e lo spazio ridotto della borsa…
Fornire e stimolare la riflessione su attività che pensiamo facili come organizzare una borsa, propone talmente una qualità di intervento pedagogico con un operatore estremamente capace ed in possesso di una grande professionalità ed esperienza. Emerge che proposte ed esperienze di questo tipo non possono essere sempre così approfondite, la qualità di tali attività va prolungata nel tempo, va calibrata sul piano qualitativo e non quantitativo in modo che ci possano essere i tempi per "ritornarci sopra". Tali attività non vanno moltiplicate, ma vanno verificati i risultati di transfer che devono avvenire al di fuori di complicate spiegazioni.
Va verificato se le competenze, le strategie, messe in atto, per la "preparazione della borsa", vengono riproposte spontaneamente dalla persona con deficit in altre situazioni con le modifiche appropriate. Va verificato se le persone con deficit sono in grado di riutilizzare le competenze strutturali in modo idoneo in altre circostanze dove occorrono le analoghe competenze ed e se queste sono riportate quali possibili alternative per risolvere problemi. Va verificato, e l’Operatore “amico” deve avere tale alta capacità professionale, se il comportamento, le azioni esternano un pensiero "produttivo" .
L'andare in "profondità" in certi progetti significa intervenire su due "registri" paralleli, significa avere una attenzione informativa, didattica ed una formativa, di alta qualità rivolta a far "penetrare" nelle strutture delle esperienze.
Questo secondo "registro" necessita di una attenzione ai particolari, ai contesti, alle situazioni, ai materiali ... significa intervenire con progetto, con strumenti per la verifica e la documentazione, significa utilizzare osservare i problemi da più punti di vista per individuarne i molteplici aspetti ed ipotesi risolutive, significa riconoscere per ritrovare quei parametri, quei percorsi, quelle tattiche, strumenti e strategie in ambiti che appaiono totalmente diversi da quelli vissuti ed agiti macontengonoprofonde analogie strutturali.
Per l’Operatore “amico” significa saper individuare nel comportamento delle persone con deficit l’aver acquisito la capacità di scoprire elementi strutturali nei percorsi esperenziali e nei processi cognitivi. Tali competenze in possesso dell’Operatore “amico” gli permettono di poter verificare ed orientare gli interventi in contesti e situazioni diverse.
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CALENDARIO INCONTRI RICERCA “IL FILO DI ARIANNA”
5-6-7-8 settembre 2009 a Rimini
9 SETTEMBRE SUPERVISIONE educatori, per motivi strategici si svolge a Rimini sia per immediatamente dopo le 4 giornate di lavoro prospettare ipotesi progettuali, sia per abbattere le spese di un nuovo viaggio
10 OTTOBRE SUPERVISIONE educatori a Bologna
24 OTTOBRE SUPERVISIONE su Skype
7 NOVEMBRE SUPERVISIONE educatori a Bologna
21 NOVEMBRE SUPERVISIONE su Skype
4-5 dicembre A Roma, incontro Pedagogico con prof. Cuomo
19 DICEMBRE SUPERVISIONE educatori a Bologna
9-10 aprile 2010 A Roma, secondo incontro equipe interdisciplinare
18-19 giugno A Roma, incontro Pedagogico con prof. Cuomo
10-11 settembre A Roma terzo incontro interdisciplinare. Organizzazione dati.
Novembre 2010,
Convegno di presentazione e restituzione della ricerca.
IN NERO : INCONTRI DI SUPERVISIONE PER GLI EDUCATORI
IN ROSSO : INCONTRI PEDAGOGICI (SOLO PROF. CUOMO per genitori ed educatori)
IN BLU : INCONTRI EQUIPE (BIONDI, CUOMO, ALBERTINI per genitori ed educatori)
In quest’area di discussione si tratterà del primo passo che la ricerca-formazione-azione mette in atto nel suo avvio; tale ricerca che ha la durata di un anno inizia con uno stage, un’occasione compatta, finalizzata a determinare sia quell’ organizzazione utile per dar senso agli eventi del primo anno della ricerca, sia per far sì che il gruppo di genitori ed operatori integrati con il team multi ed interdisciplinare di responsabilità scientifica acquisisca e realizzi quella confidenzialità utile alla ricerca per connotarsi anche sul piano emozionale ed affettivo.
In quest’area di discussione saranno riportati quegli eventi chiave che hanno caratterizzato lo stage ed alcuni tratti relativi al seguito riportando alcune e-mail significative.
La ricerca nel suo complesso nasce da un incontro progettuale avvenuto a Roma in maggio 2009 che ha prodotto un rigoroso confronto tra area della Pedagogia Speciale, delle Neuroscienze e della Psicologia Clinica. Il confronto multi en interdisciplinare è andato a riflettere in specifico circa le caratteristiche problematiche di bambini ed adulti con X Fragile. Dall'analisi sono emerse alcune attenzioni principali da tenere nel percorso educativo-didattico-formativo. Attenzioni che hanno fatto rilevare alcuni orientamenti e stili didattico-educativi da privilegiare immediatamente in specifico per bambini e persone con X-Fragile per evitare rischi di un loro non corretto sviluppo cognitivo ed affettivo.
Una prima attenzione sta nel non frammentare e ridurre in microesercizi gli eventi. Tali pratiche addestrative passive propongono spesso un apprendere, ma in risposta automatica senza sollecitare adeguatamente lo sviluppo di un pensiero critico e di un linguaggio con caratteristiche di ragionamento autonomo ed adeguato alla risoluzione dei problemi.
Anche se in alcuni momenti sicuramente il ripetere può essere utile, il farlo divenire metodo educativo-didattico per bambini e persone con X-Fragile propone una mente passiva e remissiva o paradossalmente oppositiva: gli esercizi passivi e subiti propongono quindi una bipolarità che si manifesta o in un "si!" passivamente esecutivo o in un "NO!" oppositivo.
DA FAVORIRE
Pertanto sono da favorire, in specifico per bambini e persone con X-Fragile, attività con chiari sensi ed in contesti che potenziano i significati funzionali e veri di ciò che si sta facendo.
SONO DA FAVORIRE attività funzionali con chiare finalità e insegnate in atmosfere, contesti, situazioni forti sul piano affettivo, che vanno a fermarsi nella memoria attraverso impronte emozionali.
ATTIVITA' SENSATE E CON CHIARE FINALITA' PROPONGONO AUTONOMIA NEL PENSARE, ED APPRENDIMENTI REALI E CONCATENATI, CON POSSIBILITA' DI ESSERE TRASFERITI IN ALTRE DIFFERENTI CIRCOSTANZE.
DA EVITARE
SONO ASSOLUTAMENTE DA EVITARE, per tutti ed in particolare per bambini e persone con X-Fragile, esercizi senza senso e noiosamente ripetitivi come l'unire puntini, infilare perline, colorare figurine, quadratini, triangolini,...Gli ESERCIZI PASSIVI E SENZA SENSO PROPONGONO APPRENDIMENTI FRAMMENTATI PUR SE SI SANNO RIPETERE i gesti ed i CONTENUTI ALLA PERFEZIONE. TALI APPRENDIMENTI RIMANGONO FISSI AD UNA DETERMINATA CIRCOSTANZA.
ALTRE ATTENZIONI
ALTRA ATTENZIONE STA NEL LAVORARE NELL’AMBITO DELLA DIDATTICA E DELL’EDUCAZIONE IN UN PROGETTO MULTI ED INTERDISCIPLINARE FLESSIBILE E COERENTE NEL TEMPO, DIFATTI:
Il forte rischio, spesso presente nelle nostre ricerche, sta nel fatto che ciascun intervento, nel suo interno, può risultare estremamente efficace ma che non vada ad influire sulla vita dei ragazzi o che vada ad influenzarla poco o niente e che, al contrario, la qualità anche alta di ciascun intervento, delle buone intenzioni, proponga risultati non soddisfacenti.
E' FONDAMENTALE UNA DIMENSIONE DI RICERCA-AZIONE-FORMAZIONE
La ricerca ci indica quale contesto adeguato per il superamento delle difficoltà di apprendimento e di insegnamento, IN CONTESTI SCOLASTICI DI OGNI ORDINE E GRADO, una classe dove gli insegnanti prediligono il lavoro di gruppo con riferimento alle pedagogie attive attraverso una didattica globale con forte attenzione oltre che ai contenuti da apprendere anche ai processi in un ambito cooperativo-attivo di ispirazione Freinet e degli ultimi orientamenti denominati “cooperative learning”-.
Una didattica multi ed ipermediale che propone differenti accessi all’apprendere attraverso una molteplicità di utilizzo di strumenti e situazioni mediatrici.
Una didattica attenta ai contesti, alle situazioni, alle atmosfere forti sul piano relazionale ed affettivo. Una didattica che propone una dimensione laboratoriale dove l’ipotizzare, il progettare lo sperimentare attraverso il provare, spostare, trasportare, sollevare, spingere, …, trasformare, propone le azioni quali generatrici di condizioni sperimentali dove il fare va a sollecitare riflessioni, nuove ipotesi, valutazioni, verifiche, ricerca di strumenti facilitanti, … quelle condizioni proponenti sollecitazioni allo sviluppo ed il potenziamento delle competenze con l’emozione di conoscere.
CONCLUDENDO
Molte famiglie ci hanno contattato per ricevere orientamenti ed è per questo che ho tratteggiato in questo scritto alcune ipotesi per affrontare le problematiche relative all’apprendimento e all’insegnamento da parte dei genitori. Ipotesi che saranno approfondite, valutate e verificate sia sul piano teoretico che metodologico che nelle pratiche educative-didattiche.
Ci confronteremo con i rappresentanti della Associazione e valuteremo la possibilità di concretizzare percorsi di ricerca-formazione-azione in specifico per i bambini e i ragazzi con X Fragile operando in QUATTRO AREE INTEGRATE TRA LORO :
CASA (fornendo ai genitori consulenze, linee guida per orientare i loro interventi),
SCUOLA (per promuovere informazioni e occasioni formative agli insegnanti per centrare i loro interventi in specifico quando vi è la presenza di X Fragile in un bambino-ragazzo),
TEMPO LIBERO (per far sì che vi sia una qualità di vita che faccia nascere con l'emozione di conoscere il desiderio di esistere),
LAVORO (già con l'Associazione di Genova, durante l'incontro a Roma, abbiamo ipotizzato alcune prospettive operative ed azioni finalizzate all'avviamento al lavoro da far circolare tra le famiglie pensando anche al "dopo genitori").
Per quanto mi riguarda condivido il parere con i miei Colleghi Albertini e Biondi i quali hanno messo a disposizione anche le strutture in cui operano per un eventuale progetto di ricerca-formazione-azione inter e multidisciplinare.
L'incontro di Roma è stato una ottima occasione per confrontarsi.
Per rispondere ad alcuni altri interrogativi emersi nell'incontro a Roma vi consiglio di consultare la Rivista "emozione di conoscere" che è a disposizione TOTALMENTE GRATUITA con filmati e articoli internazionali entrando nel sito: http://rivistaemozione.scedu.unibo.it
INSERIAMO LA BOZZA DELLA RICERCA RIPRENDENDOLA DA ALCUNI TRATTI ESSENZIALI DI UNA E-MAIL INVIATA DALLA PRESIDENTE NAZIONALE X-FRAGILE SIGNORA BERTELLI
BOZZA PER UNA RICERCA-FORMAZIONE-AZIONE MULTI ED INTERDISCIPLINARE.
La lettura inter e multi-disciplinare tra area delle neuroscienze, area psicologico-clinica e della Pedagogia Speciale hanno mostrato quanti siano i vari fattori che concorrono ad un percorso coordinato e unitario in grado di produrre dei cambiamenti significativi nel progetto esistenziale dei nostri figli con x-fragile.
Le mancate connessioni tra le sinapsi beneficiano di un ambiente arricchito, la spinta all’autonomia accresce l’autostima, una attenta somministrazione di farmaci ha la funzione di aprire finestre davanti agli occhi dei nostri ragazzi. Ma occorre prepararci adeguatamente, con una attenta osservazione neuroscientifica, psicologica e nell’ambito della Pedagogia Speciale per poter agire sui contesti, sugli ambienti e sulle atmosfere al fine di divenire di supporto per il superamento degli handicap che la X Fragile propone.
Un percorso di questa complessità impone a mio parere una serie di vincoli senza i quali non possiamo parlare di sperimentazione scientifica a campione.
Quali criteri
Il numero dei soggetti: massimo 10 (il grande gruppo funge da controllo per il confronto).
Il percorso si snoda nel corso di un intero anno che potremmo definire di primo livello in cui si vanno a sperimentare le procedure di ricerca più idonee all’originalità dell’X Fragile e dei nostri ragazzi.
Il primo passaggio è stato rappresentato da un check up a carattere neurologico di partenza, presso l’Ospedale S. Raffaele di Roma ( effettuato tra i primi di maggio e luglio), con la supervisione del Prof. Albertini e con la Consulenza nell’ambito della Psicologia Clinica del Dott. Biondi dell’Ospedale Pediatrico Bambin Gesù Roma.
Il tutto in regime di convenzione, pertanto gratuito.
Il secondo parallelo passaggio è stato quello di organizzare in accordo e con la supervisione del prof. Nicola Cuomo incontri di progetto finalizzati a stabilire e condividere con le stesse famiglie il quadro complessivo del percorso scientifico (si ricorda che la ricerca è caratterizzata dall’essere ricerca-azione-formazione e per tanto i protagonisti attivi sono anche le Famiglie, gli Operatori ,opportunamente formati e supervisionati, e i ragazzi stessi).
La formazione ha previsto oltre che immediati e compatti incontri di partenza (cfr.: lo Stage residenziale multi ed interdisciplinare di quattro giorni svoltosi a Rimini) incontri residenziali multi ed interdisciplinari di due giorni a Roma ogni due mesi circa, in cui verificare e valutare il già fatto e rilanciare, con i dovuti aggiustamenti, il percorso.
Nel corso dei due mesi di intervallo tra un incontro residenziale multi ed interdisciplinare e l’altro il Prof. Cuomo e i suoi Collaboratori saranno a disposizione per la supervisione e per ogni consulenza sia alle famiglie che agli operatori per questi ultimi sono previsti incontri a distanza attraverso Skype e con incontri in presenza a Bologna con i Tutor.
Le famiglie e gli operatori inoltre potranno avvalersi di una corrispondenza tramite e-mail per il confronto con il prof. Cuomo e Collaboratori, consulenza facilitata da riprese video inviate dalle famiglie e dagli operatori a Bologna.
Nel corso delle periodiche giornate residenziali (si stima cinque nel corso dell’anno di sperimentazione), tutte le esperienze delle circa 10 famiglie partecipanti in primo piano al percorso scientifico verranno condivise e commentate con Supervisione direttamente dal Prof. Cuomo.
Elemento di notevole rilievo: gli incontri residenziali saranno aperti ad altre 30/40 famiglie che potranno partecipare al progetto con una modalità indiretta ma ricchissima di contenuti ed esperienze.
Al termine del livello uno (circa tra settembre ottobre 2010) verranno ripetute le indagini neurologiche e psicologiche già effettuate inizialmente presso la San Raffaele di Roma per valutare scientificamente cambiamenti comportamentali, progressi nella autonomia…La famiglia stessa sarà in grado di misurare, attraverso un’osservazione critica supportata da “chiavi concettuali” fornite dall’Università, le progressive auspicabili evoluzioni.
Dopo il primo anno vi sarà l’opportunità, a seconda dell’andamento della ricerca, di inserire nella sperimentazione alcune famiglie appartenenti al gruppo allargato degli “auditori”.
Al termine del primo anno di ricerca si organizzeranno linee guida condivise.
IL PERCORSO FORMAZIONE-RICERCA-AZIONE NELLE SUE LINEE PRINCIPALI
Per quanto riguarda le azioni per la realizzazione del progetto queste vengono divise in due ambiti:
1. Formazione degli Operatori e Volontari reperiti sul territorio insieme alle Famiglie ed agli Insegnanti .
2. Progetto amico
I due punti precedenti hanno due ambiti:
A) uno legato alla sperimentazione organizzativa di un sistema di intervento e per tale motivo ha la necessità di essere rivolto ad un numero limitato di Famiglie, Operatori ed Insegnanti
- Famiglie con il numero proporzionale di Operatori ed Insegnanti (quelli implicati con le Famiglie )
B) l’altro finalizzato alla informazione-formazione a cui possono partecipare un numero allargato di Famiglie, Operatori ed Insegnanti.
Di fatto il progetto è inizialmente circoscritto ad un gruppo limitato di Famiglie, Operatori ed Insegnanti perché in tale dimensione sono possibili rapidi aggiustamenti e perfezionamenti.
Di fatto il “piccolo gruppo” (famiglie ed operatori partecipanti in primo piano) sta lavorando per il “grande gruppo” (famiglie ed operatori auditori) in quanto questo usufruirà della sperimentazione che sarà documentata in modo particolareggiata per poter divenire usufruibile al grande gruppo.
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1. Formazione degli Operatori e Volontari reperiti sul territorio insieme alle Famiglie ed Insegnanti
I partecipanti al progetto “Amico” sono sia quegli Operatori e quelle Famiglie ed Insegnanti che sono intervenuti immediatamente nel “piccolo gruppo” sia quegli Operatori e quelle Famiglie ed Insegnanti che frequenteranno l’intero percorso di ricerca-formazione-azione nel “grande gruppo”.
Sono stati affrontati inizialmente e con finalità introduttive, Cicli Formativi che si sono svolti in una struttura residenziale (cfr.:Stage Rimini) che si è svolto in quattro giornate. Inoltre il Corso continuerà, nella sua parte residenziale, negli incontri periodici bimestrali e si concluderà con due giornate di Convegno.
Il Corso svolgendosi secondo i riferimenti della “Formazione-Ricerca-Azione” avrà in contemporanea sia la formazione che l’azione.
Circa ogni due mesi (previsti cinque incontri) l’esperienza quotidiana presso le famiglie ed il territorio di queste, documentata, si riverserà, negli incontri residenziali, in una formula corsuale in cui le famiglie che partecipano in primo piano alla ricerca si confronteranno con gli operatori-amici e i responsabili scientifici alla presenza del “grande gruppo”.
Il confronto-verifica alla presenza del “grande gruppo” che fungerà da “Corsisti auditori” permette, in un ritmo quasi bimestrale, la informazione-formazione a quegli Operatori, Famiglie ed Insegnanti che non sono implicati nel percorso di monitoraggio permanente: “piccolo gruppo”.
Il gruppo allargato avrà la possibilità sia di ascoltare i confronti e la riprogettazione per il potenziamento del percorso di intervento dei partecipanti al “piccolo gruppo”, sia avrà un tempo dedicato alle domande finalizzato a ricevere spiegazioni – risposte alle domande .
Si sottolinea che con la metodologia della “Formazione-Ricerca-Azione” la contemporaneità del progetto risulta estremamente rapida e concreta in quanto gli Operatori e le Famiglie partecipanti nel “piccolo gruppo” saranno supervisionati ed orientati nel percorso, nell’intervento in contemporanea alla azione educativa e formativa.
L’architettura generale prevede:
Un gruppo Supervisore(nell’ambito dell’Insegnamento di Pedagogia Speciale)
Tutor responsabili
Una organizzazione attraverso internet (sia con e-mail che via Skype) che a distanza può orientare gli Operatori-amici e le famiglie che giorno per giorno seguiranno il progetto concordato.
La documentazione audiovisiva costituisce un punto forte del progetto in quanto permette:
sia di riflettere e valutare vedendo i momenti forti e problematici (per le opportune modifiche e correzioni) quanto si mette in atto nel giorno per giorno
sia di approntare quei documenti utili per chi al di fuori delle famiglie che partecipano in primo piano usufruirà del progetto sia nello stage di avvio, negli incontri corsuali bimestrali che nel convegno finale ipotizzato.
Le giornate forti ipotizzate per i corsisti sono all’incirca nove:
quattro giornate stage residenziali
cinque per gli incontri di verifica intermedi bimestrali
due per il convegno finale.
2. Progetto "amico": un atteggiamento
Progetto rivolto a realizzare percorsi conoscitivi e di potenziamento di competenze sociali e relazionali (supportati da un Operatore Specializzato con la costante supervisione dell’Insegnamento di Pedagogia Speciale).
Il progetto fa riferimento ad un atteggiamento comportamentale e relazionale, non vuole assolutamente confondere l’amicizia con l’intervento di un professionista formato nel campo della Pedagogia Speciale.
Tra i tanti possibili atteggiamenti da tenere in un rapporto educativo si è scartato quello dell’insegnante, dell’educatore, del terapista, del genitore e si è scelto l’atteggiamento amichevole.
Il progetto tra le finalità ha quella di migliorare la qualità della vita attraverso la progettazione di occasioni e di circostanze fornendo le competenze per una vita autonoma ed indipendente in vista del “dopo genitori”.
I percorsi " piste di lavoro " andranno alla ricerca di situazioni piacevoli in cui produrre occasioni di APPRENDIMENTO = SOCIALIZZAZIONE = AUTONOMIE, in situazioni di vita quotidiana.
L' "amico" - educatore dovrà produrre una condizione di amicizia che può sembrare artificiale, poichè non scaturisce da quelle circostanze spesso fortuite ma reali in cui si "diventa amici".
Tali circostanze, spesso, non sono realizzabili per cause relative ai pregiudizi su chi ha bisogni speciali, o da timori - paure, causati dalla disinformazione, da inibizioni che scaturiscono da : " non saprei cosa fare...; e se succede qualcosa...".
L'"operatore-amico" per le sue competenze, per la sua professionalità, per le sue capacità e per il fatto di agire in azioni educative intenzionalmente organizzate nell’ambito di un progetto è in grado di facilitare e rendere utile allo sviluppo cognitivo l’occasione amicizia.
In tali situazioni, "l'amicizia artificiale" diventa un'opportunità prodotta per realizzare un ambito per lo sviluppo affettivo e cognitivo fuori da itinerari formativi scolastici e terapie. Da parte della ricerca, della riflessione pedagogica, il progetto “amico” offre opportunità per determinare osservazioni ed analisi per orientare interventi finalizzati a far acquisire ai ragazzi con bisogni speciali competenze per andare verso una vita autonoma ed indipendente e produrre quelle situazioni e abilità provocatrici di amicizie definibili come "autentiche".
Persone, ambienti, contesti, capacità di saper rispondere adeguatamente ad imprevisti, di saper gestire una relazione,...possono sfavorire o favorire il "nascere" e il mantenere nel tempo un'amicizia; pertanto, l'operatore-amico nel suo ruolo di amico dovrà fornire, facendo vivere e riflettere sull’esperienza amicizia, le competenze che favoriscono e mantengono uno stato di amicizia.
Autonomie, apprendimenti e competenze relazionali saranno il percorso formativo e finalmente obiettivi e apprendimenti non saranno strettamente legati alla scuola o alla terapia, dove non si è permanentemente sotto controllo e valutazione.
Il progetto “amico”, in quanto organizzato secondo i riferimenti della ricerca-azione, certamente produrrà, nel suo percorso, verifiche e valutazioni, ma lo farà in una relazione forte affettivamente e senza esprimere giudizi circa le non competenze, gli errori dei ragazzi con bisogni speciali, con un’ attenzione confidenziale ed amichevole (pertanto, a mo’ di consiglio affettivamente forte, si forniranno strumenti e competenze d’aiuto facilitanti per come riuscire a superare il problema).
Un intervento assolutamente non mirato ad intervenire sul deficit ma sulle competenze in possesso per poterle far evolvere e maturare. L’evoluzione delle competenze in aree e attività in cui si è capaci porterà a potenziare complessivamente l’organizzazione cognitiva della persona e, con un’ esperienza più globalmente evoluta, il riaffrontare quanto prima si vedeva come problema sarà sicuramente più semplice. Una dimensione in cui si interviene in quella che Vygotskij definisce “zona di sviluppo potenziale”.
Vygotskij ci offre la possibilità di pensare ad interventi non sul deficit ma sulle competenze, e con tali presupposti possiamo ipotizzare che le attività in cui i ragazzi si applicano e riescono, vanno a caratterizzare e potenziare globalmente le loro capacità e le competenze cognitive.
L'evoluzione delle competenze in attività a loro gradite ed in cui si sentono e sono capaci parteciperanno ad una maturazione cognitiva globale, e la plasticità del cervello, delle sue funzioni, avendo riferimenti ad una organizzazione mentale, ad un sistema cognitivo più maturati, avrà una qualità complessiva più evoluta; questa maturità complessiva costituirà e caratterizzerà un'architettura mentale più competente e quindi quegli apprendimenti ed abilità che ora le propongono difficoltà, potranno essere rincontrati dai ragazzi con bisogni speciali con maggiori competenze, con una architettura cognitiva più evoluta, con un vissuto ed esperienze più mature, e queste saranno facilitanti e di supporto al nuovo apprendimento, alla nuova abilità che si faceva fatica ad acquisire.
L’”amico”-operatore dovrà fungere da mediatore e da specchio producendo situazioni relazionali fortemente emotive ed affettive in cui confidenzialmente, chiacchierando, con quella intimità-intesa, complicità che il confabulare tra amiche propone, traghetti, con il suo aiuto da mediatore dalle competenze già in possesso dei ragazzi con bisogni speciali, verso comportamenti e pensieri sempre più adeguati alla loro età, e li preparino attraverso quella autonomia ed indipendenza che necessita di astuzie e competenze sociali e relazionali.
Noi tutti abbiamo avuto, specialmente in particolari momenti della nostra vita, la necessità di avere qualcuno fuori dall’ambito famigliare con cui confrontarsi, ci si è trovati difronte a quell’amico che desideravamo emulare, un amico che se la sapeva cavare in moltissime circostanze, quell’amico che ci ha insegnato (sicuramente cose che anche i nostri genitori ci avrebbero potuto insegnare, e meglio) astuzie ed abilità. Naturalmente l’amico eccezionale era tale forse solo ai nostri occhi e rispondeva al nostro intimo desiderio di divenire indipendenti senza l’aiuto dei genitori (forse si voleva dimostrare loro che eravamo autonomi e scaltri ed era per questo che imitavamo l’amico).
Mentre i genitori, i famigliari direttamente (forse crudamente e attraverso sgridate e discussioni filippicheggianti) ci dicevano dove sbagliavamo e ci rimproveravano, l’amico invece ci comprendeva e ci dava consigli per superare e/o nascondere il problema; consigli dell’amico del cuore che noi seguivamo quasi ciecamente. Un amico che ci trattava anche male quando commettavamo azioni “stupide” ai suoi e ai nostri occhi, un trattar male però alla pari che accettavamo perché eravamo convinti che lui era un VERO AMICO.
Il progetto “amico” vuol utilizzare quelle atmosfere, modalità relazionali, climi di confidenzialità emulativa che propongono una forte accondiscendenza ed, attraverso tali atmosfere intimamente complici, fornire profonde e qualificate competenze, strumenti, chiavi concettuali adeguate (quelle competenze che il nostro amico forse non possedeva e che noi pensavamo che avesse).
L’Operatore “amico” da una parte è in possesso di un’ alta competenza e professionalità, dall’altra si presenta con atteggiamenti amichevoli, semplici.
L’Operatore “amico”, in tale dimensione, è un riferimento sicuro che fornisce alla persona con bisogni speciali strumenti critici ed astuzie attraverso l’implicazione con atteggiamenti complici ed accattivanti.
Nell’ambito del progetto “amico” la relazione “amichevole” sarà gestita tra l'operatore e la persona con necessità speciali, come una sorta di privacy relazionale, senza l'interferenza dei genitori, dei terapisti, degli insegnanti, in un “terreno” dove non ci si aspetta nulla e può accadere di tutto.
I ragazzi con bisogni speciali non hanno avuto le opportunità di avere un amico competente né la scuola ha fornito loro tali esperienze per il vivere in modo autonomo ed indipendente con scaltrezza (la cultura che la scuola fornisce sicuramente propone competenze per essere autonomi ed indipendenti ma i contenuti culturali sono utilizzati da chi è capace e li sa trasferire nella vita, per chi ha problematiche i transfer non avvengono o non avvengono facilmente e la scuola non basta).
La professionalità dell’ “amico”
L’Operatore “amico” dovrà essere formato con uno spessore psicologico e professionale tale da superare la trappola insita nel dover interpretare il personaggio dell’ “amico”. L’ “amico” nella nostra immagine è colui di cui ci si deve fidare totalmente, è il Vero Sincero Amico a cui ci riferiamo quando pensiamo a tale persona vicina a noi, una persona ideale ed idealizzata.
L’interpretare il personaggio dell’ “amico” può portare al sentirsi profondamente falsi, menzogneri, bugiardi e il farlo credere ad una persona con deficit ci può portare a sentirsi immorali, mascalzoni, truffatori, disonesti, …Tale trappola rischia di produrre blocchi con sensi di colpa e conflitti che possono produrre ansia e disorientamenti, sensi profondi di colpa che possono arrivare a far rinunciare o a non rispettare gli itinerari concordati per il progetto (talvolta non dichiarandolo ma tenendolo nascosto).
Oltre che ad un conflitto interno può nascere la paura che gli altri non comprendano il nostro ruolo di interpretazione del personaggio amico e, scoprendolo, possono giudicarci una sorta di truffatori, di profittatori della fiducia altrui e peggio di un altro che ha dei deficit. Non si può né spiegare a tutti né si può pretendere che tutti comprendano la profondità del progetto, un progetto che ci porta a operare nella quotidianità, in luoghi e ambienti dove è impossibile spiegare e far capire il perché dell’interpretare tale ruolo. E’ accaduto che un nostro Operatore “amico” è andato in piscina ed ha incontrato Antonio un ragazzo di 27 anni con trisomia 21 e (molti incontri vengono progettati in modo da apparire occasionali mentre al contrario sono il risultato di precisi disegni), interpretando il ruolo dell’ “amico” si è rivolto ad Antonio salutandolo e successivamente si è fermato a chiacchierare con lui in modo naturale e confidenziale, come fanno gli amici quando si incontrano.
L’istruttrice della piscina, forse facendo riferimento al suo vissuto che vedeva amici di persone con deficit anch’essi con deficit e al fatto che tali persone si soffermano a parlare o con i genitori o con operatori, si avvicinò al nostro Operatore-“amico”chiedendogli: “ma tu chi sei che conosci Antonio?”. Alla risposta “sono un suo amico!” L’istruttrice della piscina ha guardato l’Operatore-“amico” con perplessità e diffidenza.
Altro rischio in cui si può cadere a causa di una falsa etica consiste in un grave pericolo in relazione ad una probabile conflittualità tra l’Operatore “amico” e il tutor responsabile del suo intervento proprio perché il tutor può essere vissuto come colui che spinge ad un comportamento non sincero. Per tale motivo è importante chiarire bene, prima di attribuire la responsabilità del progetto, il ruolo dell’Operatore “amico” per evitare di implicare nelle responsabilità un Operatore non preparato e non idoneo al progetto.
Anche la famiglia, se non informata e preparata adeguatamente, potrebbe fraintendere il progetto e giudicare falso l’approccio dell’Operatore, falso e non rispettoso del loro figlio. A tale proposito è importante che il coordinatore del progetto abbia la piena fiducia della famiglia la quale va profondamente informata e implicata sia nel percorso che nelle verifiche.
La necessità di un’ artificialità che non è inganno
L’artificialità dell’ “amico” e della sua amicizia è una necessità, non un voler determinare situazioni false ed ingannevoli ma una necessità di progettare itinerari culturalmente e scientificamente adeguati.
L’Operatore “amico” traduce in comportamento ciò che diventa estremamente difficile far comprendere ad una persona con deficit attraverso le parole o attraverso le occasioni che sono tipiche del nascere di una amicizia. Solitamente da una parte troviamo possibilità di amicizia tra persone con deficit e dall’altra troviamo situazioni in cui persone con deficit non sono implicate in un rapporto di amicizia dai loro coetanei. I coetanei solitamente non sono in grado di far nascere, consolidare e far evolvere un’ amicizia con un loro coetaneo con deficit. E’ proprio il rapporto di sincerità che spesso li porta a rifiutare la persona con deficit come amico. Reciprocamente la mancanza di esperienze e competenze porta ad un non sentire e condividere un sentimento amichevole. Inoltre non vi sono approcci educativi finalizzati a fornire occasioni e competenze tali da far superare l’impaccio di non essere in grado di comunicare, di comprendere, di fungere da mediatore per sostenere e sviluppare un’ amicizia con un coetaneo con deficit. Specialmente nella età della pre adolescenza vi sono degli allontanamenti, dei rifiuti che non si riesce a far superare. Le difficoltà di includere il coetaneo con deficit, difficoltà dovute principalmente dalla non maturità e dall’assenza di competenze per supplire alle difficoltà di comunicazione porta alla non riuscita dei tentativi che i ragazzi spesso fanno per includere il loro coetaneo con deficit.
Per lo più le circostanze sostenute culturalmente e pedagogicamente da un progetto propongono una condizione favorevole all’inclusione nel gruppo dei coetanei della persona con deficit. Quando vi è un progetto educativo, culturale il progetto di integrazione/inclusione ha successo ma necessita della permanente mediazione e supporto di un adulto competente che interviene per superare le problematiche che emergono a causa delle raffinate ed elevate competenze occorrenti per farlo. Quando ciò avviene vi è un salto di qualità in tutto il gruppo e il bambino, la persona con deficit è l’occasione propulsiva per elevare la qualità:
delle relazioni,
della didattica,
dei contenuti e delle nozioni,
della cultura,
della sensibilità sociale orientata verso la pace e la solidarietà.
Il bambino, la persona con deficit con la sua presenza ed i suoi bisogni speciali propone circostanze per una educazione alla differenza, al rispetto reciproco, al riconoscimento delle differenze come risorsa.
In circostanze in cui i pregiudizi guidano le scelte che non possiamo definire quali educative e produttrici di valori si assiste al ritenere l’educazione alla differenza e le azioni finalizzate al integrare/includere il bambino, la persona con deficit una costrizione ingiusta ritenendo (quello che è un educazione ai valori sociali e civili) una lesione alla libertà personale.
L’educare ad includere un coetaneo con deficit nel gruppo inteso come una privazione della libertà personale equivale a considerare l’educare alla non violenza un ledere i diritti di essere violenti e guerrafondai.
Certi insegnanti inoltre dichiarano che non è giusto forzare e che bisogna lasciare liberi i bambini nel scegliersi i loro amici. I bambini in particolare sicuramente, data la loro età e l’assenza delle competenze occorrenti per instaurare una relazione inclusiva, senza azioni educative e culturali di supporto e promozione non hanno le competenze per sapere come fare per intrecciare e far nascere una amicizia tra loro e i loro compagni con deficit. Pertanto risulta fondamentale l’azione educativa da parte degli insegnanti, degli adulti per fornire ai bambini le occasioni e le competenze in un itinerario di educazione permanente che li porterà ad apprezzare e riconoscere la differenza come valore.
Se non viene messo in atto un processo di educazione permanente diretto a formare una mentalità adeguata ed orientata all’inclusione/integrazione anche quando, per situazioni fortuite, si verrà a creare un rapporto di amicizia questa difficilmente evolverà spontaneamente. Come difficilmente spontaneamente.
Si vengono a creare quelle opportunità per la crescita cognitiva ed affettiva di un bambino, di una persona con deficit se non vi è un progetto finalizzato a produrre condizioni culturali e strumentali mediatrici. Per potenziare cognitivamente ed affettivamente un ragazzo con deficit sono necessarie competenze di alto livello sia sul piano della comunicazione, che su quello della relazione, che psicologiche,… Occorrono competenze di alto livello e ciò non è alla portata di bambini e persone qualunque senza una formazione e la guida di esperti nel settore.
La scientificità e la progettualità insita nell’intervento “progetto amico” non è
assolutamente un’ azione naturale ma culturale, come culturale è il curare attraverso pratiche mediche che sono il frutto di ricerca scientifica, di sperimentazioni e percorsi di rigorose verifiche e valutazioni.
Un “amico” che mi comprende e che mi sa aiutare
L’Operatore “amico” in un clima relazionale confidenziale, intimo ed complice deve fornire le competenze per quelle autonomie sociali e relazionali che altrimenti è difficile per persone con necessità speciali venirne in possesso.
Le autonomie devono poter proporre una riflessione, una coscientizzazione delle proprie competenze ed abilità durante, mentre si agisce e la passeggiata, l’andare a fare la spesa, il prendere il treno, l’andare alla posta, al bar, in pizzeria accompagnando l’ “amico” sono le situazioni che offrono l’opportunità di emulare in una forte dimensione empatica (senza che tali apprendimenti abbiano il sapore amaro e noioso dell’insegnare, della scuola).
L’Operatore “amico” quindi deve avere una alta professionalità per non scivolare nell’insegnare, nel fare la maestrina , ma deve saper attendere il momento propizio, l’occasione, la situazione per poter incidere attraverso l’influenzare empaticamente e l’emulare.
L’Operatore “amico” deve a sua volta saper uscire dal pregiudizio venutosi a formare nel tempo (che può intrappolare anche lui), pregiudizio che spesso incontro nelle mie ricerche. Pregiudizio profondo che spesso fa sentire l’Operatore “amico” PLAGIATORE, FALSO, PRODUTTORE DI UNA INFLUENZA EDUCATIVA NON NATURALE MA FRUTTO DI ARTEFAZIONE.
L’Operatore “amico” deve agire con la consapevolezza che il suo comportamento è implicato in un progetto il quale ha una struttura scientifica di base che garantisce controlli e verifiche con strumenti rigorosi.
L’Operatore “amico” deve avere capacità comunicative e relazionali con forti competenze recitative, deve saper simulare, deve essere quasi un attore (per tale motivo abbiamo scelto Operatori da preparare per tale ruolo - attraverso Corsi di Alta Qualificazione, master - formati presso Agenzie Formative, Facoltà e Corsi di Laurea anche non legate a lauree caratterizzate quali educativo-pedagogiche. Lauree tipo DAMS o Scienze della Comunicazione).
La ricerca e l’esperienza fa emergere che gli Operatori per il progetto “amico” formati in settori fuori dall’area psico-pedagogica risultano spesso più adeguati.
Le ipotesi che sto formulando circa l’adeguatezza curriculare relativa alla formazione per un Operatore-“amico” sembra essere in contrasto con professioni che apparirebbero più mirate ed adeguate all’intervenire in progetti circa persone con deficit.
Le competenze fornite nel percorso curriculare contraddetti dai dati della mia esperienza possono essere attribuibili, molto probabilmente, a due ambiti principali:
la formazione in ambito psico-pedagogico (che dovrebbe formare persone più idonee nel realizzare il progetto “amico”) propone saperi e conoscenze teoriche che, venendo acquisite non in itinerari agiti ma sui libri, divengono ricette da eseguire (l’eseguire pedissequamente dà la sensazione di essere pronti, di far riferimento a saperi e conoscenze certe, mentre il dover decidere ed il progettare in relazione alle variabilità dei contesti, delle situazioni e delle originalità delle persone con deficit propone al contrario insicurezze e stati d’ansia). Inoltre è probabile che il ruolo educativo-didattico e psicologico propone un intervenire sui deficit e non sulle competenze, propone un dover normalizzare per portare la persona a come dovrebbe essere; al contrario il dover agire, operare in un settore differente (proprio perché non si ha un ruolo in qualche modo di insegnamento o terapeutico) propone l’accettare la persona come è, l’accettare l’incertezza della sperimentalità, una disponibilità al nuovo, un ricercare cambiamenti decidendoli strada facendo, un dover apprendere in itinerario con l’ausilio ed il confronto di altri esperti nel settore.
Tale disponibilità al cambiamento forse dipende da un non avere saperi e conoscenze appresi come se fossero dogmi in quanto non si sta lavorando nel campo specifico per cui si è stati formati. Inoltre contesti formativi, curriculum di carattere artistico spesso hanno una dimensione sperimentale (la sperimentalità è spesso più presente negli ambiti artistici che in quelli scientifici). La sperimentalità nel campo artistico forse propone un essere disponibili al cambiamento, essere flessibili, un agire anche utilizzando l’intuizione, un’ intuizione che fa riferimento a competenze che devono essere rigiocate in ambiti di rappresentazione con un pubblico giudicante presente.
Molto probabilmente il fatto che le persone con deficit necessitano di una pluralità di linguaggi per accedere alle intime strutture del conoscere necessita di percorsi che presenta le competenze in modalità agita, una sorta di rappresentazione teatrale con evidenti significati, con chiare ed esplicite finalità, con sensi e significati agiti e narrati in concatenamenti e contesti che somigliano molto ad una rappresentazione teatrale. Una persona con deficit è facilitata nella comprensione e nella acquisizione di conoscenze e competenze se le vede e le vive durante la reale azione o in differita tramite una rappresentazione forte e trascinante sul piano del coinvolgimento emozionale ed affettivo.
Non le parole ma i fatti, le azioni, i loro concatenamenti sensati, la chiarezza delle finalità, i risultati pragmatici, l’empatia prodotta dal coinvolgimento emotivo sono le caratteristiche che l’Operatore “amico” deve saper mettere in campo per raggiungere l’obiettivo di trasmettere competenze. L’empatia dell’azione recitativa, del fornire intenzionalmente forte rapresentazione ai contenuti, ai fatti , ai comportamenti che si vuol far apprendere necessitano di competenze presenti nella recitazione e nelle sensibilità artistiche. Un rappresentare per far conoscere, per far apprendere facilmente, un rappresentare recitando che non deve essere vissuto (prima di tutto da chi lo fa) come una falsificazione, un recitare per affascinare e indurre attraverso le emozioni, mediante l’empatia a far ciò che l’Operatore “amico” vuole ma un utilizzare gli strumenti potenti delle emozioni per facilitare apprendimenti che attraverso le parole e le spiegazioni razzionali e/o scolasticheggianti non sarebbe possibile trasmettere, far apprendere far divenire intime competenze con capacità critiche e intenzionali.
L’Operatore “amico” un attore, un’ attrice che sa sedurre ed attrarre l’attenzione facendo apprendere facilmente con poche parole e con modalità intima e profonda.
Le recenti ricerche sui neuroni specchio ci propongono relazioni che vanno a confermare le ipotesi che sottendono il progetto “amico” e ci offrono riferimenti rigorosi per spiegare il perchè della sua efficacia.
Il gruppo di neuroscenziati dell’Università di Parma formato da Giacomo Rizzolatti, Leonardo Fogassi e Vittorio Gallese studiano “Una speciale classe di cellule del cervello, i neuroni specchio, riflette il mondo esterno, rivelando come l'uomo capisce, stabilisce rapporti con i suoi simili e impara.”
I Colleghi scienziati di Parma portano il seguente esempio:
“Marco guarda Anna che prende un fiore. Marco sa ciò che sta facendo Anna - sta raccogliendo il fiore - e sa anche perché. Anna sta sorridendo a Marco, il quale prevede che lei gli regalerà il fiore. Questa semplice scena dura pochissimo, ma Marco capisce quasi all'istante che cosa sta accadendo. Come fa a comprendere così facilmente l'azione e le intenzioni di Anna?
Fino a una decina d'anni fa, i neuroscienziati e gli psicologi avrebbero attribuito la nostra comprensione delle azioni degli altri, e specialmente delle loro intenzioni, a un rapido ragionamento, più o meno identico a quello che usiamo per risolvere un problema logico: un sofisticato apparato cognitivo nel cervello di Marco elabora l'informazione incamerata dai suoi organi di senso e la confronta con le esperienze archiviate in memoria.. Ecco come Marco può dedurre ciò che Anna sta facendo, e perché.
Ma anche se talvolta si verificano operazioni deduttive di questo tipo, specie quando il comportamento di qualcuno è difficile da decifrare, la facilità e la rapidità con cui in genere comprendiamo azioni semplici suggerisce una spiegazione molto più diretta.”
“…Proprio come si ritiene che circuiti di neuroni archivino i ricordi nel cervello, così gruppi di neuroni specchio sembrano contenere i modelli di azioni specifiche. Questa proprietà consentirebbe all'individuo non solo di eseguire procedure motorie elementari senza riflettere, ma anche di capirle senza bisogno di ragionarci su. Marco capisce l'azione di Anna perché, se da un lato è vero che sta accadendo davanti ai suoi occhi, dall'altro sta accadendo anche nella sua testa. È interessante notare che i filosofi di scuola fenomenologica sostengono da tempo che, per comprendere profondamente qualcosa, dobbiamo sperimentarla dentro di noi. Ma per i neuroscienziati la scoperta di una base biologica di questa idea nel sistema dei neuroni specchio ha rappresentato una svolta radicale nella nostra comprensione del perché comprendiamo.”
Il campo della formazione delle professioni andrebbe permanentemente esplorato, tenuto sotto osservazione e valutazione. A tale scopo il progetto “amico”, per la necessaria flessibilità occorrente agli Operatori insieme all’alta professionalità per noi sta divenendo un ottimo osservatorio.
Non dimentichiamo che l’Operatore “amico” necessita sempre della costante (in particolare nel primo periodo del suo intervento) supervisione di un tutor che dal di fuori valuti se l’intervento (che equivale ad una rappresentazione a scopo educativo facilitante) è adeguata e coerente al progetto.
L’Operatore “amico” necessita, lo sottolineo, di grande preparazione e, per tale motivo, è indispensabile un attento monitoraggio da parte di un super visore in quanto l’influenza dell’ “amico”, nelle mie ricerche, risulta estremamente forte sul piano dell’ emulazione.
Emerge che si esercita una forte influenza in particolare in quelle circostanze e situazioni spesso ritenute più marginali (l’emulazione è una azione profonda, si svolge a livello empatico e pertanto è indispensabile essere estremamente attenti nella relazione in special modo nei minimi particolari e sfumature emozionali).
Sul piano del progetto, attraverso modalità amichevoli, bisognerà fornire autonomie e queste sono tali quando propongono la coscienza dei processi, delle strategie, delle tattiche, degli strumenti ... messi intenzionalmente in atto per raggiungere obbiettivi prefissati.
Essere autonomi significa decidere di "tornar sopra" l'azione, all'intenzione, agli stessi obbiettivi, per individuarne la intima struttura significante, per ridefinirli e se occorre abbandonarli o mutarli, per insistere o per cambiare percorso o la stessa meta.
"...spesso colui che pensa, nel tentativo di risolvere un problema assegnato, si ferma, rendendosi conto che la situazione richiede cose del tutto diverse, richiede che venga mutata la meta stessa.
Il restare attaccati a mete stabilite, il volere insistere per raggiungerle
è spesso pura e semplice mancanza di pensiero."
Si diventa autonomi anche quando si è in grado di ripercorrere la nostra esperienza alla ricerca di quelle competenze da modificare e trasferire in situazioni, contesti, azioni che pur non avendo alcuna attinenza o somiglianza esteriore con quelle esperienze che abbiamo vissuto ne posseggono la intima struttura, il profondo senso.
Il "ritornarci sopra" può proporre l'ipotizzare altri percorsi, altre possibilità, altri eventi ... alternative per altri modi per raggiungere gli obbiettivi.
Il "pensarci sopra" può proporre un collegare, in una attività spontanea, i ritmi di linguaggio con i ritmi del pensare, dell'evocare, del prevedere ... quella ricerca di equilibri originali che si riferiscono all'"eterocronia".
Il fare acquisire autonomie, sul piano pedagogico, risulta un ambito, una dimensione di estrema importanza per un progetto che si vuol considerare rigoroso e di alta qualità.
Autonomie e competenze che possono passare inosservate per la loro semplicità nel loro uso quotidiano, se non riduttivamente banalizzate, possono risultare rilevatrici di potenzialità che rischiano di "non essere viste" e di "perdersi".
L'apparente semplice preparare la borsa per andare a ginnastica, in piscina richiede e propone opportunità complesse per scoprire, potenziare e riflettere competenze cognitive anche ad alto livello.
"Preparare la borsa", analizzando i processi cognitivi, significa ricordarsi dove bisogna andare, quando e ciò che bisogna fare, significa orientarsi nel tempo e nello spazio; significa prevedere ciò che serve, dove si trova ciascuna cosa che bisogna riporre, valutarne la grandezza per inserirla, nell’apposita tasca; significa rappresentarsi mentalmente le successioni dei movimenti per ciascuna cosa da inserire nella borsa ...
Il percorso cognitivo, riportato come esempio, che propone il semplice preparare la borsa implica processi di coscientizzazione di competenze motorie, temporali, spaziali, di utilizzo di categorie, di concetti di grandezza di peso, di modificazione di materiali nelle loro forme e volumi ...
I processi mentali - nell’atto di preparare la borsa pensando a ciò che bisognerà portare con sé per andare a far ginnastica, per andare in piscina - vanno a confrontare gli oggetti nello spazio vasto della casa, all’interno di mobili che contengono differenti oggetti per categorie (vestiario di differente tipologia, attrezzi per la ginnastica, termus per l’acqua, merendine,…).
Il pensare agli oggetti da portare in borsa porta alla necessità di fare un rapporto tra la loro grandezza e lo spazio ridotto della borsa…
Fornire e stimolare la riflessione su attività che pensiamo facili come organizzare una borsa, propone talmente una qualità di intervento pedagogico con un operatore estremamente capace ed in possesso di una grande professionalità ed esperienza. Emerge che proposte ed esperienze di questo tipo non possono essere sempre così approfondite, la qualità di tali attività va prolungata nel tempo, va calibrata sul piano qualitativo e non quantitativo in modo che ci possano essere i tempi per "ritornarci sopra". Tali attività non vanno moltiplicate, ma vanno verificati i risultati di transfer che devono avvenire al di fuori di complicate spiegazioni.
Va verificato se le competenze, le strategie, messe in atto, per la "preparazione della borsa", vengono riproposte spontaneamente dalla persona con deficit in altre situazioni con le modifiche appropriate. Va verificato se le persone con deficit sono in grado di riutilizzare le competenze strutturali in modo idoneo in altre circostanze dove occorrono le analoghe competenze ed e se queste sono riportate quali possibili alternative per risolvere problemi. Va verificato, e l’Operatore “amico” deve avere tale alta capacità professionale, se il comportamento, le azioni esternano un pensiero "produttivo" .
L'andare in "profondità" in certi progetti significa intervenire su due "registri" paralleli, significa avere una attenzione informativa, didattica ed una formativa, di alta qualità rivolta a far "penetrare" nelle strutture delle esperienze.
Questo secondo "registro" necessita di una attenzione ai particolari, ai contesti, alle situazioni, ai materiali ... significa intervenire con progetto, con strumenti per la verifica e la documentazione, significa utilizzare osservare i problemi da più punti di vista per individuarne i molteplici aspetti ed ipotesi risolutive, significa riconoscere per ritrovare quei parametri, quei percorsi, quelle tattiche, strumenti e strategie in ambiti che appaiono totalmente diversi da quelli vissuti ed agiti macontengonoprofonde analogie strutturali.
Per l’Operatore “amico” significa saper individuare nel comportamento delle persone con deficit l’aver acquisito la capacità di scoprire elementi strutturali nei percorsi esperenziali e nei processi cognitivi. Tali competenze in possesso dell’Operatore “amico” gli permettono di poter verificare ed orientare gli interventi in contesti e situazioni diverse.
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CALENDARIO INCONTRI RICERCA “IL FILO DI ARIANNA”
5-6-7-8 settembre 2009 a Rimini
9 SETTEMBRE SUPERVISIONE educatori, per motivi strategici si svolge a Rimini sia per immediatamente dopo le 4 giornate di lavoro prospettare ipotesi progettuali, sia per abbattere le spese di un nuovo viaggio
10 OTTOBRE SUPERVISIONE educatori a Bologna
24 OTTOBRE SUPERVISIONE su Skype
7 NOVEMBRE SUPERVISIONE educatori a Bologna
21 NOVEMBRE SUPERVISIONE su Skype
4-5 dicembre A Roma, incontro Pedagogico con prof. Cuomo
19 DICEMBRE SUPERVISIONE educatori a Bologna
9-10 aprile 2010 A Roma, secondo incontro equipe interdisciplinare
18-19 giugno A Roma, incontro Pedagogico con prof. Cuomo
10-11 settembre A Roma terzo incontro interdisciplinare. Organizzazione dati.
Novembre 2010,
Convegno di presentazione e restituzione della ricerca.
IN NERO : INCONTRI DI SUPERVISIONE PER GLI EDUCATORI
IN ROSSO : INCONTRI PEDAGOGICI (SOLO PROF. CUOMO per genitori ed educatori)
IN BLU : INCONTRI EQUIPE (BIONDI, CUOMO, ALBERTINI per genitori ed educatori)
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